Η περίπτωση του Υπομνήματος των εγχειριδίων της Α΄ Δημοτικού
της Κατερίνας Δημητριάδου*
Εισαγωγή
Η εμπλοκή του μαθητή σε διαδικασίες δημιουργικής αλληλεπίδρασης με το μαθησιακό περιβάλλον, ώστε να διασφαλίζεται ο ρόλος του ως ενεργού υποκειμένου στη διδασκαλία, αποτελεί προτεραιότητα αιχμής για το σύγχρονο σχολείο. Η ανάγκη αυτή αυξάνει το μερίδιο ευθύνης που αναλογεί όχι μόνο στον εκπαιδευτικό, αλλά και στους φορείς που αναλαμβάνουν την παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού (σχεδιαστές προγραμμάτων, συγγραφείς βιβλίων, εικονογράφους, δημιουργούς εκπαιδευτικών λογισμικών κ.λπ.).
Το άρθρο αυτό αναφέρεται στα εγχειρίδια γλωσσικής διδασκαλίας για την Α΄ Δημοτικού που έχουν εισαχθεί από το σχολικό έτος 2006-07 στο ελληνικό δημοτικό σχολείο, εστιάζοντας κυρίως στο Τετράδιο Εργασιών του μαθητή (Καραντζόλα, Κύρδη, Σπανέλλη & Τσιαγκάνη, 2005β). Πιο συγκεκριμένα, εξετάζει την εικονιστικά συμβολισμένη εκφώνηση των ασκήσεων, η οποία διατρέχει τις σελίδες του βιβλίου παράλληλα με τη γλωσσική τους εκφορά.
Η λειτουργικότητα του Υπομνήματος Συμβόλων στο Τετράδιο Εργασιών της Α΄ Δημοτικού
Το Τετράδιο Εργασιών για την Α΄ Δημοτικού, γενικώς, ανταποκρίνεται στις βασικές προϋποθέσεις συγγραφής των εγχειριδίων που υποστηρίζουν τη μετάβαση από τον «αναδυόμενο γραμματισμό» (emergent literacy) στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων ανάγνωσης και γραφής (Riley 2002: 11-18· Δημητριάδου & Κονσούλη, 2009) προϊόν συλλογικής δουλειάς μιας επιστημονικής ομάδας∙ συμπληρώνει το Βιβλίο Μαθητή και συμπληρώνεται από το Βιβλίο Δασκάλου∙ συνάδει σε γενικές γραμμές με το αντιληπτικό, γνωστικό και ηλικιακό επίπεδο των παιδιών στα οποία απευθύνεται και διαθέτει πλούσια εικονογράφηση.
Ο περιορισμένος χώρος του παρόντος κειμένου δεν επιτρέπει μια διεξοδική αναφορά στις παραπάνω παραμέτρους (Δημητριάδου, 2005). Θα περιοριστούμε στο θέμα της εικονογράφησης, η οποία κατέχει πρωτεύουσα θέση στις πρακτικές που αφορούν τη διδασκαλία της γλώσσας στην πρώτη σχολική ηλικία (Γραίκος 2005: 465-478). Πιο συγκεκριμένα, θα μας απασχολήσουν οι εικόνες του Υπομνήματος Συμβόλων (Καραντζόλα κ.ά., 2005α: 5) οι οποίες διατρέχουν τα δύο τεύχη του βιβλίου λειτουργώντας ως εκφωνήσεις των εργασιών που ζητούνται από τους μαθητές. Για τον κριτικό σχολιασμό τους θα στηριχτούμε στη θεωρία που αναφέρεται στον οπτικό γραμματισμό (visual literacy)[1] (Kress, 2004: 35-83· Kress & Van Leeuwen, 2001: 1-42) και ειδικότερα στη διδακτική αξιοποίηση της εικόνας (Σφυρόερα, 2003: 28-41· Δημητριάδου, 2007).
Καθώς οι διαδικασίες αναπαράστασης και επικοινωνίας στις σύγχρονες κοινωνίες μεταφέρουν συνεχώς το κέντρο βάρους τους από τον λόγο στην εικόνα και από τη σελίδα ή το βιβλίο στην οθόνη, ο οπτικός γραμματισμός αποτελεί στόχο αιχμής για τη σχολική εκπαίδευση σε ολόκληρο τον κόσμο (Kress 2004: 65-72). Ειδικά κατά τη διδασκαλία των δεξιοτήτων γραφής και ανάγνωσης, η πολυτροπικότητα βοηθά το παιδί να βαδίσει σε «μονοπάτια ανάγνωσης» μεστά νοήματος, τα οποία ζητούν αποκωδικοποίηση. Σε συνδυασμό με τα σύμβολα του γλωσσικού κώδικα, η εικόνα εμπλέκει το παιδί σε διαδικασίες κριτικής πρόσληψης και επεξεργασίας μηνυμάτων με πολλούς τρόπους: διευκρινίζει και αισθητοποιεί έννοιες, βοηθά στην πρόσληψη της λεκτικής πληροφορίας, δίνει αφορμές για τη γνωστική επεξεργασία εννοιών και συλλογισμών, λειτουργεί ως σύμβολο για την αφαιρετική απόδοση σύνθετων εννοιών, οριοθετεί συγκεκριμένα αφηγηματικά πλαίσια, λειτουργεί «μεταφραστικά» για την κατανόηση άγνωστων λέξεων, οξύνει την οπτική αντίληψη, βοηθά στην ανακάλυψη αιτιωδών συναφειών, δημιουργεί προσδοκίες και προβλέψεις που συνδέονται με την ανάγνωση, καλλιεργεί την παρατηρητικότητα και την αισθητική, ενεργοποιεί τη φαντασία κ.λπ. (Δημητριάδου, 2016: 236-242).
Για να είναι αποτελεσματική η λειτουργία της πολυτροπικότητας στα παραπάνω επίπεδα, το κωδικοποιημένο νόημα του μηνύματος που περιέχει η εικόνα (σημαινόμενο) είναι απαραίτητο να ταυτίζεται με το νόημα του μηνύματος που η ίδια εκπέμπει (σημαίνον) κατά την αποκωδικοποίησή της. Η πρόθεση δηλαδή του εικονογράφου κατά τη δημιουργία του εικονιστικού μηνύματος θα πρέπει να στοχεύει σε μια αβίαστη και ταυτόσημη ερμηνεία του από το παιδί. Κάτι τέτοιο, κατά την άποψή μου, δε συμβαίνει στην περίπτωση του Υπομνήματος Συμβόλων του Τετραδίου Εργασιών της Γλώσσας για την Α΄ Δημοτικού (Εικ. 1).
Εικ. 1. Το Υπόμνημα Συμβόλων του Τετραδίου Εργασιών της Γλώσσας για την Α΄ Δημοτικού
Καταρχάς θα πρέπει να συμφωνήσουμε ότι η δομή του εν λόγω Υπομνήματος προσομοιάζει ως προς την οργάνωση και την αισθητική με την οθόνη του Η/Υ (Kress 2004: 6-7), καθώς πληρούνται οι εξής όροι:
- Η διάταξη των εικόνων κάνει δυνατή την ταυτόχρονη παρουσίασή τους.
- Η διάρθρωση των εικόνων επιτρέπει την ανάγνωσή τους με οποιαδήποτε σειρά.
- Η γλωσσική λεζάντα της κάθε εικόνας φαίνεται να υπαγορεύεται από το ποιος, τι και πώς της λογικής που η καθεμιά από αυτές προτείνει.
Θα πρέπει να αναγνωρίσουμε, επίσης, ότι πρόκειται για εικόνες «απαίτησης» (“demand” pictures), οι οποίες απευθύνονται σε αρχάριους της ανάγνωσης και γραφής και επιδιώκουν να τους εμπλέξουν συναισθηματικά στην ανάπτυξη μιας συγκεκριμένης εκπαιδευτικής στρατηγικής (Cress & Leeuwen 2001: 126-127). [2]
Ακόμη, θα πρέπει να συμφωνήσουμε ότι το Υπόμνημα περιγράφει κάποια σύμβολα που θα συναντήσει ο μαθητής στη ροή των σελίδων του βιβλίου, καθώς και τη «μετάφραση» που αντιστοιχεί σε αυτά (εκφωνήσεις ασκήσεων). Πρόκειται για μια σειρά από κανονικότητες που οριοθετούν συγκεκριμένες προσδοκίες ανταπόκρισης από μέρους του μαθητή, με τη μορφή γλωσσικής συμπεριφοράς. Με την έννοια αυτή, το Υπόμνημα Συμβόλων αποτελεί ένα δομημένο σύστημα που οργανώθηκε πάνω σε μια δική του «γραμματική»: ένα συγκεκριμένο για την περίσταση «γραμματικό σύστημα», όπου οι μορφές, οι χώροι και τα αντικείμενα συνδυάζονται σε ένα σύνολο με νόημα.[3] Η «γραμματική» αυτή αφορά τόσο τις μορφές όσο και τα χρώματα των εικόνων του Υπομνήματος.
Ακολουθώντας μια φαινομενολογική προσέγγιση, θα προσπαθήσω στη συνέχεια να περιγράψω τη διάταξη και τη σημειοδοτική λειτουργία των συμβόλων του Υπομνήματος.
Πρωταγωνιστής στις έξι πρώτες εικονικές παραστάσεις είναι ένα σαλιγκάρι. Σε όλες τις εικόνες κοιτάζει τον αναγνώστη κατά μέτωπο, ενώ στις τέσσερις πρώτες έχει προσαρμοσμένο στη ράχη του ένα τριγωνικό έγχρωμο σημαιάκι, πάνω στο οποίο εικονίζονται αντικείμενα ή μορφές.
- Στην παράσταση «διαβάζουμε» το σημαιάκι είναι κίτρινο και περιέχει ένα σχηματοποιημένο ανοιχτό βιβλίο.
- Στην παράσταση «γράφουμε και διαβάζουμε» το σημαιάκι είναι πράσινο και εικονίζει ένα μολύβι. Εδώ το σαλιγκάρι είναι καθισμένο μπροστά σε μια οριζόντια επιφάνεια και γράφει με το βλέμμα του, όμως, στον αναγνώστη. Η έννοια του «διαβάζουμε» δεν σημειοδοτείται πουθενά στην εικόνα.
- Στην παράσταση «συζητάμε» το σημαιάκι στη ράχη του σαλιγκαριού είναι κόκκινο και περιέχει ένα σχηματοποιημένο πρόσωπο σε προφίλ. Μπροστά από το ανοιχτό στόμα του διατάσσονται ακτινωτά τρεις μικρές παύλες (φωνή ή βήχας;). Η έννοια του «συζητάμε» δε σημειοδοτείται, δεδομένου ότι το πρόσωπο που εικονίζεται είναι μόνο ένα.
- Στην παράσταση «κάνουμε κάτι όλοι μαζί», το σημαιάκι γίνεται και πάλι κίτρινο, ενώ αναπαριστώνται δύο σχηματοποιημένες παιδικές φιγούρες από τη μέση και πάνω· στέκονται η μια δίπλα στην άλλη σε παράταξη κοιτάζοντας τον αναγνώστη και έχουν υψωμένο το αριστερό τους χέρι στο ύψος του αυτιού, σαν να χαιρετούν. Η έννοια του «μαζί» –με τη σημασία της συνεργασίας– δε σημειοδοτείται.
- Στην παράσταση «γράφουμε ορθογραφία» διακρίνονται δύο σαλιγκάρια. Το πρώτο διαβάζει ένα κείμενο γραμμένο πάνω σε φύλλο χαρτιού που έχει σχήμα περγαμηνής και το άλλο, μεγαλύτερων διαστάσεων, δίνει την εντύπωση ότι προχωράει σέρνοντας πίσω του ένα πανό με την εκφώνηση της άσκησης. Στις ράχες τους δεν υπάρχουν σημαιάκια. Η έννοια της «ορθής γραφής» δε σημειοδοτείται, ενώ αντίθετα σημειοδοτείται η έννοια της ανάγνωσης.
- Στην τελευταία εικόνα που αντιστοιχεί στην εκφώνηση «θυμόμαστε ξανά», ο πρωταγωνιστής αλλάζει και από σαλιγκάρι γίνεται γάτα· κάθεται μπροστά σε μια οριζόντια επιφάνεια και γράφει σε τετράδιο, κρατώντας ένα μολύβι. Κρατά το γνωστό τριγωνικό σημαιάκι, σε χρώμα πράσινο, που περιέχει, επίσης, ένα μολύβι. Η έννοια του «θυμόμαστε» δεν σημειοδοτείται, ούτε και η έννοια του «ξανά». Αυτή η τελευταία, βέβαια, δεν έχει και λόγο ύπαρξης, αφού έτσι κι αλλιώς η λέξη «θυμόμαστε» δεν αναφέρεται στην επανάληψη κάποιας δραστηριότητας.
Ως προς την επιλογή των χρωμάτων, αυτή θα έπρεπε να καθορίζεται από ρητούς ή υπονοούμενους κανόνες που σχετίζονται με τον χαρακτήρα των ασκήσεων του βιβλίου. Πιο συγκεκριμένα, οι κανονικότητες στα χρώματα θα έπρεπε να προκύπτουν από το ενδιαφέρον του εικονογράφου να σημειοδοτήσει ευκρινώς τις γλωσσικές πρακτικές που ζητούν οι εκφωνήσεις των ασκήσεων∙ γι’ αυτό και θα έπρεπε, αντί να είναι αυθαίρετες, να παρουσιάζουν αναλογία ως προς αυτές (π.χ. κίτρινο μόνο για την ανάγνωση, πράσινο μόνο για τη γραφή κ.λπ.) (Kress & Leeuwen 2002: 345). Η κανονικότητα με την οποία εμφανίζεται το κόκκινο και το πράσινο, ωστόσο, δεν αντιστοιχεί στο νόημα της εκφοράς των ασκήσεων, πράγμα που δημιουργεί ασάφειες στη σημειοδότησή τους. Η αναντιστοιχία των φράσεων προς τις εικόνες, από την άλλη μεριά, υπονομεύει το νόημα των αναπαραστάσεων διδακτικής διαδικασίας που φαίνεται να επιδιώκει η συγγραφική ομάδα (γραφή, ανάγνωση, συζήτηση, ομαδική δράση, ορθογραφία). Έτσι, οι εικόνες δεν πετυχαίνουν να υποστηρίξουν την ιδεολογική, διαπροσωπική και κειμενική λειτουργία της γλώσσας που εκφέρεται μέσα από τις εκφωνήσεις των ασκήσεων.[4]
Θα πρέπει εδώ να τονιστεί ότι στη συνείδηση του μαθητή της Α΄ Δημοτικού το Υπόμνημα περιέχει «αυθεντικές πηγές πληροφορίας» για πρακτικές που θα πρέπει να εφαρμοστούν, καθώς αναφέρεται σε συμβατικότητες και αναλογίες ανάμεσα σε οπτικά και γλωσσικά μηνύματα που αφορούν το μάθημα της Γλώσσας. Το γεγονός ότι τα μικρά παιδιά δε γνωρίζουν τις εγκαθιδρυμένες συμβατικότητες, ούτε διαθέτουν τόσο πλούσιο σημειωτικό κώδικα όσο οι ενήλικες (Kress & Van Leeuwen, 2001: 6-7), αναδεικνύει την ευθύνη των εικονογράφων και γενικότερα των συγγραφικών ομάδων για τη σύνταξη Υπομνημάτων Συμβόλων στα σχολικά βιβλία.
Συνοψίζοντας, θα λέγαμε ότι οι συμβολισμοί των εικόνων του Υπομνήματος στο εν λόγω εγχειρίδιο είναι δυνατό να παραπλανήσουν τον αναγνώστη, καθώς υπάρχει δυσαρμονία νοήματος ανάμεσα:
- στην αντιληπτική δομή της κάθε εικόνας και στην ανάγνωση της εκφώνησης που τη συνοδεύει,
- στις νοηματοδοτήσεις και συνδηλώσεις που προκύπτουν από τα μηνύματα-σύμβολα των εικόνων.
Αυτό ισχύει για τις σημειοδοτήσεις τόσο των μορφών, όσο και των χρωμάτων του Υπομνήματος. Έτσι, οι εικόνες δε λειτουργούν ενισχυτικά στις διαδικασίες πρόσληψης και επεξεργασίας του μηνύματος που απορρέει από τις λεζάντες, με αποτέλεσμα να δημιουργούν ασάφεια και αμφιβολία στον αναγνώστη. Συγκεκριμένα, ακυρώνουν το όφελος της παρατηρητικότητας, δεν αξιοποιούν τις δυνατότητες της οπτικής αντιληπτικότητας, αναχαιτίζουν την εξέλιξη της αφαιρετικής ικανότητας, εμποδίζουν την αισθητική αρμονία, καταργούν τις προσδοκίες και προβλέψεις που συνδέονται με την ανάγνωση κάθε λεζάντας, παγιδεύουν τη λειτουργικότητα των συμβόλων και γενικότερα υπονομεύουν τη δημιουργική φαντασία των μαθητών. Όλα αυτά δε συνάδουν με τη σημασία που ισχυρίζεται ότι αποδίδει –σε θεωρητικό επίπεδο– το Βιβλίο Δασκάλου στον ρόλο της εικονογράφησης, καθώς και στον συμπληρωματικό τρόπο λειτουργίας των δύο σημειωτικών συστημάτων: γλώσσας και εικόνας (Καραντζόλα κ.ά., 2005α: 11-12).
Συμπεράσματα – προεκτάσεις
Όλα τα μειονεκτήματα που αναφέρθηκαν ακυρώνουν την αξία της ένταξης του Υπομνήματος σε ένα επικοινωνιακό πλαίσιο του εγχειριδίου με το παιδί και εν τέλει την αξία της ιδέας του Υπομνήματος στο σύνολό της. Η βαρύτητα που δόθηκε στη σημειωτική λειτουργία των συγκεκριμένων εικόνων σχετίζεται με τον οπτικό γραμματισμό που θα πρέπει να αναπτύξει ήδη από αυτήν την ηλικία ο μαθητής, καθώς η αξιοποίηση της πολυτροπικότητας ενισχύεται μέσα από κάθε είδους γραπτές και μη γραπτές επικυρώσεις στον χώρο της εκπαίδευσης (Kress & Van Leeuwen 2001: 2-3). Οι κανόνες της οπτικής επικοινωνίας έχουν παύσει πλέον να ανήκουν στο πεδίο των ειδικών και δίνουν τη δυνατότητα στη διδασκαλία να απομακρυνθεί από τον φορμαλισμό και την τυποποίηση. Με την έννοια αυτή, η αξιοποίηση της πολυτροπικότητας συνδέεται γενικότερα με τουλάχιστον τέσσερις μεγάλες κατηγορίες αλλαγών που συμβαίνουν στον σημερινό κόσμο: κοινωνικές, οικονομικές, επικοινωνιακές και τεχνολογικές. Οι προεκτάσεις τους για τη διδασκαλία της πρώτης ανάγνωσης και γραφής είναι προφανείς. Είναι, λοιπόν, χρέος του σχολείου να καταστήσει τους μαθητές υποψιασμένους, κριτικούς αναγνώστες της εικόνας, αλλά και «κατασκευαστές νοήματος», ενεργοποιώντας τη δημιουργική τους σκέψη και δίνοντας έμφαση στην συνεπή αντιστοιχία λόγου και εικόνας. Κάτι τέτοιο προσφέρει στον εκπαιδευτικό την ευκαιρία να διερευνήσει και να υποβάλει σε κριτικό έλεγχο τις δημιουργικές και κριτικές ικανότητες των μαθητών του, κάνοντας και ο ίδιος βήματα προς την επιστημονική καταξίωση και την επαγγελματική χειραφέτησή του.
* Η Κατερίνα Δημητριάδου είναι Καθηγήτρια Διδακτικής Μεθοδολογίας στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας.
ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ
Το κείμενο αποτελεί προσαρμογή του δημοσιευμένου άρθρου Δημητριάδου, Κ. (2007). Οπτικός γραμματισμός και γλωσσική διδασκαλία: μια κριτική ανάγνωση στα νέα εγχειρίδια της Γλώσσας για την Α΄ Δημοτικού. Σύγχρονη Εκπαίδευση 148, 72-80.
[1] Ο όρος αναφέρεται στην ικανότητα ανάγνωσης και ερμηνείας σημάτων και γενικότερα οπτικών μορφών που αφορούν ένα είδος οπτικής επικοινωνίας σε μια συγκεκριμένη κουλτούρα (Kress & Van Leeuwen, 2001: 3, 15-16).
[2] Mια άλλη κατηγορία εικόνων που συναντούμε στα σχολικά βιβλία είναι οι εικόνες «προσφοράς» (“offer” pictures), οι οποίες θεωρούνται πιο αντικειμενικές και απαλλαγμένες από συναισθηματική εμπλοκή και υποκειμενικότητα. Τέτοιες εικόνες είναι τα διαγράμματα, τα σχεδιαγράμματα και οι χάρτες (Cress & Leeuwen 2001: 126-127).
[3] Ο όρος «γραμματική» (“grammar”) έχει πολλές σημασίες. Στη γενική και καθιερωμένη χρήση του αναφέρεται στους κανόνες της σωστής γλωσσικής πρακτικής ή συμπεριφοράς και είναι απόλυτα συνδεδεμένος με την έννοια της «ορθότητας»∙ έχει να κάνει δηλαδή με μια κοινωνικά εγκαθιδρυμένη και σταθερή συμβατικότητα. Στην περίπτωση που εξετάζουμε, σημαίνει την «κωδικοποίηση των γλωσσικών πρακτικών για μια ομάδα χρηστών μιας γλώσσας» (Kress & Van Leeuwen 2002: 344). Όπως, εξάλλου, η γραμματική της γλώσσας περιγράφει πώς συνδυάζονται οι όροι, οι προτάσεις και τα κείμενα, η οπτική γραμματική περιγράφει τον τρόπο με τον οποίο οι εικονιζόμενοι άνθρωποι, οι χώροι και τα αντικείμενα συνδυάζονται σε οπτικές δηλώσεις μεγαλύτερης ποικιλίας, συνθετότητας και έκτασης (Kress & Van Leeuwen 2001: 1).
[4] Σύμφωνα με τη μεταλειτουργική θεωρία που διατύπωσε ο Halliday για τη γλώσσα, κάθε σημειωτικό σύστημα μπορεί να λειτουργήσει στο πλαίσιο της ανθρώπινης επικοινωνίας, εφόσον ανταποκρίνεται σε τρεις τουλάχιστον απαιτήσεις: να αναπαριστά καταστάσεις για θέματα ή γεγονότα του κόσμου (ιδεολογική λειτουργία)∙ να αναπαριστά τις κοινωνικές σχέσεις μεταξύ των συμμετεχόντων σε μια διαδικασία επικοινωνίας (διαπροσωπική λειτουργία)∙ και να αναπαριστά όλα τα παραπάνω ως μία οντότητα μηνύματος, ένα «κείμενο» με εσωτερική συνεκτικότητα και συνοχή με το περιβάλλον του (κειμενική λειτουργία) (Halliday, 1979).
ΒIBΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Carr, W. & Kemmis, S. (2002)4. Για μια κριτική εκπαιδευτική θεωρία. Εκπαίδευση, γνώση και έρευνα δράσης. Θεσσαλονίκη: Κώδικας.
Halliday, M. A. K. (1979). Language as a Social Semiotic. London: Edward Arnold.
Kress, G. & Van Leeuwen, Τ. (2001)5. Reading Images. The grammar of visual design. London: Routledge.
Kress, G. & Van Leeuwen, Τ. (2002). Colour as a semiotic mode: notes for a grammar of colour. Visual communication 1 (3), 343-368.
Kress, G. (2004). Literacy in the New Media Age. Oxon: Routledge.
Riley, J. (2002)2. The Teaching of Reading. The Development of Literacy in the Early Years of School. London: Paul Chapman Publishing.
Γραίκος, Ν. (2005). «Αναγνώσεις» πολυτροπικών κειμένων: ο ρόλος της εικόνας. Παραδείγματα από τη διδακτική αξιοποίηση της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Στο Ου. Κωνσταντινίδου-Σέμογλου (επιμ.), Εικόνα και Παιδί, 465-478. Θεσσαλονίκη: cannot not design.
Δημητριάδου, Κ. & Κονσούλη, Έ. (2009), Γραμματισμός στην Α΄ Δημοτικού: μια «ανάγνωση» των νέων εγχειριδίων για τη Γλώσσα. Στο Ευφ. Τάφα & Γ. Μανωλίτσης (Επιμ.), Αναδυόμενος Γραμματισμός: Έρευνa και Εφαρμογές, σσ. 333-344. Πεδίο Εκδοτική.
Δημητριάδου, Κ. (2005), Η Γλώσσα ως αντικείμενο διδασκαλίας και ως εργαλείο των διαδικασιών μάθησης στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση. Τα Εκπαιδευτικά 73-74, 9-23.
Δημητριάδου, Κ. (2007). Η εικόνα ως συγκείμενο της γλωσσικής διδασκαλίας. Η περίπτωση των εγχειριδίων του Προγράμματος Εκπαίδευσης Μουσουλμανοπαίδων. Στο Κ. Ντίνας & Ά. Χατζηπαναγιωτίδη (2007) (Επιμ.). Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου «Η ελληνική γλώσσα ως δεύτερη/ξένη. Έρευνα, Διδασκαλία, Εκμάθηση», Π.Δ.Μ., Παιδαγωγική Σχολή, Εργαστήριο Μελέτης της Γλώσσας και Προγραμμάτων Γλωσσικής Διδασκαλίας (σσ. 196-223). Θεσσαλονίκη: University Studio Press.
Δημητριάδου, Κ. (2007). Οπτικός γραμματισμός και γλωσσική διδασκαλία: μια κριτική ανάγνωση στα νέα εγχειρίδια της Γλώσσας για την Α΄ Δημοτικού. Σύγχρονη Εκπαίδευση 148, 72-80.
Δημητριάδου, Κ. (2016). Νέοι προσανατολισμοί της Διδακτικής. Προσαρμογή της διδασκαλίας στις εκπαιδευτικές προκλήσεις του 21ου αιώνα. Αθήνα: Gutenberg.
Καραντζόλα, Ε., Κύρδη, Κ., Σπανέλλη, Τ. & Τσιαγκάνη, Θ. (2005α). Γλώσσα Α΄ Δημοτικού. Γράμματα Λέξεις Ιστορίες. Βιβλίο Δασκάλου. Μεθοδολογικές οδηγίες. Αθήνα: Υπ.Ε.Π.Θ. – ΟΕΔΒ.
Καραντζόλα, Ε., Κύρδη, Κ., Σπανέλλη, Τ. & Τσιαγκάνη, Θ. (2005β). Γλώσσα Α΄ Δημοτικού. Γράμματα Λέξεις Ιστορίες. Tετράδιο Εργασιών. Πρώτο Τεύχος. Αθήνα: Υπ.Ε.Π.Θ. – ΟΕΔΒ.
Σφυρόερα, Μ. (2003). Διδακτική Μεθοδολογία. Η επεξεργασία της εικόνας στη σχολική τάξη. Κλειδιά και Αντικλείδια. Αθήνα: Υπ.Ε.Π.Θ.-Πανεπιστήμιο Αθηνών (<www.kleidiakaiantikleidia.net>).
