του Κώστα Βαϊνά*
Από την εποχή της εφαρμογής και διάδοσης των βασικών αρχών του «Σχολείου Εργασίας» στη σχολική διδακτική πράξη των περισσοτέρων χωρών του Δυτικού Πολιτισμού,[1] έγινε απ’ όλους παραδεκτό ότι η σπουδαιότερη διδακτική αρχή για την αποτελεσματική μάθηση του τρόφιμου της αγωγής είναι η αρχή της αυτενέργειας. Αποτελεσματική μάθηση είναι αυτή κατά την οποία ο παιδαγωγούμενος, με δική του δραστηριοποίηση, ευρίσκει, ανακαλύπτει, διερευνά, προβληματίζεται, ίσως κάνει λάθη, αλλά τελικά καταλήγει σε σωστά συμπεράσματα, βοηθούμενος ενδεχομένως και από τον εκπαιδευτικό.
Όλες οι θεωρίες μάθησης, παρά τις έντονες μεταξύ τους διαφορές για τον τρόπο με τον οποίο μαθαίνει ο άνθρωπος, συμφωνούν απόλυτα στο ότι όσο περισσότερο αυτενεργεί ο μαθητής στην προσπάθεια της κατάκτησης γνώσης ή της καλλιέργειας ικανοτήτων και δεξιοτήτων ή της δημιουργίας θετικών στάσεων, τόσο καλύτερη είναι και η ποιότητα της μάθησής του.[2]
Μετά την καθολική αυτή παραδοχή, ότι δηλαδή όση περισσότερη αυτενέργεια καταβάλλει κάποιος τόσο καλύτερη είναι η ποιότητα μάθησης, ακολουθεί το επόμενο, πολύ σημαντικό ερώτημα: «Πώς θα ωθήσουμε τον μαθητή να αυτενεργήσει;» Την απάντηση στο ερώτημα αυτό ανέλαβε να δώσει η Ψυχολογία δημιουργώντας ολόκληρο επιστημονικό κλάδο, την Ψυχολογία Μάθησης Κινήτρων [3].
Είναι αυτονόητο ότι όχι μόνο ο μαθητής αλλά γενικότερα ο άνθρωπος και ακόμη γενικότερα οποιοσδήποτε ζωντανός οργανισμός για να ενεργοποιηθεί πρέπει να διαθέτει ανάλογο ενδιαφέρον, δηλαδή, να υπάρχουν τα κατάλληλα κίνητρα και στη προκειμένη περίπτωση τα αναγκαία κίνητρα μάθησης. Πρώτος ο εισηγητής του «Σχολείου Εργασίας» στην Ευρώπη και πατέρας της Επαγγελματικής Παιδαγωγικής, ο Georg Kerschensteiner, (1954-1932), κατηγοριοποίησε τα κίνητρα σε εξωτερικά ή ετερόνομα και εσωτερικά ή αυτόνομα. [4]
Εξωτερικά είναι αυτά που δεν έχουν σχέση με το ίδιο το αντικείμενο διδασκαλίας ή το διδασκόμενο μάθημα (π.χ. κάποιο είδος αμοιβής) και η χρήση τους θα πρέπει να γίνεται μετά από σχετική περίσκεψη, διότι υπάρχει περίπτωση να λειτουργήσουν αρνητικά. Εσωτερικά είναι αυτά που έχουν άμεση σχέση με το μάθημ ή προκύπτουν από αυτό, όπως είναι π.χ. η ικανοποίηση που νιώθει κάποιος από την κατασκευή ενός έργου ή την επίλυση κάποιου προβλήματος. Το μειονέκτημα των εσωτερικών κινήτρων μάθησης είναι ότι δεν είναι εύκολο για τον εκπαιδευτικό να επινοήσει πάντοτε εσωτερικά κίνητρα μάθησης. Όμως, δε χρειάζεται καμία περίσκεψη σχετικά με το αν πρέπει να χρησιμοποιηθούν ή όχι, διότι η χρήση τους είναι πάντοτε ευεργετική για τον μαθητή.
Στις παρατηρήσεις που προαναφέρθηκαν στηρίζονται όλες οι σύγχρονες μέθοδοι διδασκαλίας. Αναγνωρίζοντας, δηλαδή, την αυτενέργεια των μαθητών ως απαραίτητη προϋπόθεση για την καλύτερη δυνατή ποιότητα μάθησης, επιχειρούν να προβάλλουν τα καταλληλότερα δυνατά εσωτερικά κίνητρα μάθησης, προκειμένου να δραστηριοποιηθεί ο μαθητής.
Ένας τρόπος είναι να επιλεγεί και να προταθεί προς επίλυση ομαδικά, ατομικά, συνεταιριστικά ή ολικά ένα πρόβλημα μέσα από τα ενδιαφέροντα των μαθητών, η λύση του οποίου τους αφορά και η δυσκολία του είναι ανάλογη με τις δυνατότητές τους να το επιλύσουν. Ακόμη καλύτερα είναι να κινητοποιηθούν οι ίδιοι οι μαθητές και να προτείνουν πρόβλημα προς επίλυση.
Κατά τον ίδιο τρόπο μπορεί να προταθεί από τον εκπαιδευτικό (ή ακόμη καλύτερα από τους μαθητές) μια κατασκευή ή εκτέλεση ενός έργου, που να εμπίπτει βέβαια στην ύλη του διδασκόμενου μαθήματος. Ακόμα, με τον ίδιο τρόπο μπορούν να αξιοποιηθούν απορίες των μαθητών, που μπορεί να οδηγήσουν στην επίλυση κάποιας προβληματικής κατάστασης.
Σε όλες τις παραπάνω περιπτώσεις, εκτός των άλλων παιδαγωγικών-διδακτικών πλεονεκτημάτων αξιοποιείται και μια πολύ σημαντική διδακτική αρχή, η αρχή της συνεργατικότητας. 5 Οι μαθητές πρέπει να συνεργάζονται αρμονικά, διότι το ίδιο θα κάνουν και αργότερα ως επαγγελματίες στο ευρύτερο κοινωνικό σύνολο.
Έγινε, όμως, εμφανές ότι όλες οι σύγχρονες μέθοδοι διδασκαλίας, στοχεύοντας στο να υποκινήσουν τους μαθητές να αυτενεργήσουν και να δημιουργήσουν εσωτερικά κίνητρα μάθησης, επιλέγουν μία προβληματική κατάσταση ή κάποια κατασκευή ή εκτέλεση έργου την οποία θέτουν προς επίλυση. Για αυτόν τον λόγο όλες ανεξαιρέτως, έχουν προβληματικοκεντρικό χαρακτήρα.
Δεδομένου ότι η σύγχρονη διδακτική μεθοδολογία, δηλαδή η διδακτική όλων των διδασκομένων σήμερα μαθημάτων έχει προβληματικοκεντρικό χαρακτήρα (τη στιγμή που σε ορισμένα μαθήματα δεν είναι πολύ συχνά τα προβλήματα που μπορεί να χρησιμοποιήσει ο εκπαιδευτικός για τη διδασκαλία) αναλογίζεται εύλογα κανείς τον έντονο προβληματικοκεντρικό χαρακτήρα του μαθήματος των Μαθηματικών, αφού το μεγαλύτερο μέρος της διδακτέας ύλης είναι προβλήματα. Έτσι, όπως ήταν και αναμενόμενο, στα Μαθηματικά δεν υπάρχει μόνο μία σύγχρονη μέθοδος που βασίζεται στην επίλυση προβληματικών καταστάσεων, αλλά περισσότερες που θα αναφερθούν πολύ σύντομα στη συνέχεια.
Η μέθοδος της ανακάλυψης
Δεν είναι λίγοι οι σύγχρονοι και κάπως παλαιότεροι παιδαγωγοί που τονίζουν με έμφαση τη χρησιμότητα της μεθόδου αυτής, φέρνοντας ως κλασικό παράδειγμα την ανακάλυψη του Αρχιμήδη, τον τύπο που αφορά την άνωση των σωμάτων που βυθίζονται σε κάποιο υγρό. Ο Bruner στο περίφημο βιβλίο του «Η διαδικασία της Παιδείας»[5] εισηγείται με ενθουσιασμό τη χρήση της στη διδακτική διαδικασία. Υπήρξαν πάντως και αρκετοί συγγραφείς που πρόβαλαν αντιρρήσεις στη χρήση της ανακάλυψης ως διδακτικού αξίωματος. Είναι δυνατόν κάποιος να ανακαλύψει κάτι που έχει ήδη ανακαλυφθεί από άλλους; Η M. Meat τονίζει ότι, όταν ένα άτομο, στην προκειμένη περίπτωση ο μαθητής, σκέπτεται κάτι νέο, με το οποίο δεν έχει ασχοληθεί άλλη φορά, τότε ζει μια δημιουργική διαδικασία, που έχει τον χαρακτήρα της ανακάλυψης.
Από την άποψη αυτή, ο μαθητής του 21ου αιώνα που ανακαλύπτει εκ νέου, ότι το άθροισμα των τετραγώνων των κάθετων πλευρών ενός ορθογωνίου τριγώνου είναι ίσο με το τετράγωνο της υποτείνουσας, κάνει μια εργασία εξίσου δημιουργική με αυτή που έκανε ο Πυθαγόρας. Και αυτό ισχύει παρά το γεγονός ότι η ανακάλυψη αυτή δεν έχει βέβαια αξία για την επιστήμη ή την πολιτιστική παράδοση[6].
Αλλά και ο H. Freudenthal τονίζει ότι η μέθοδος αυτή πρέπει να μετονομαστεί σε «ανακάλυψη υπό καθοδήγηση» (Nacherfindung unter Fuhrung), αν θέλουμε να είμαστε απόλυτα αντικειμενικοί. Ενδεικτικά στάδια της εφαρμογής της μεθόδου της ανακάλυψης θα μπορούσαν να είναι τα εξής:
- Προσδιορισμός του προβλήματος
- Έρευνα του προβλήματος
- Παρουσίαση των ευρημάτων
- Αξιολόγηση
- Αφομοίωση
Ολοκληρώνοντας τη σύντομη αυτή αναφορά στη μέθοδο της ανακάλυψης, θα πρέπει να γίνει μνεία και του διδακτικού αξιώματος της «ελάχιστης βοήθειας» το οποίο πρέπει να λαμβάνει υπ’ όψιν του ο εκπαιδευτικός που εφαρμόζει τη μέθοδο αυτή, έτσι ώστε να προσφέρει τη λιγότερη δυνατή βοήθεια στους μαθητές αφήνοντάς τους να συνεχίσουν μόνοι τους την εργασία τους.
Ευρετική Μέθοδος Διδασκαλίας
Είναι εμφανές ότι και η ευρετική μέθοδος διδασκαλίας πήρε το όνομά τηςναπό το περίφημο «Εύρηκα!» που αναφώνησε ο Αρχιμήδης. Ο H. Winter τονίζει ότι: «Ευρετική είναι η τέχνη του να προσχεδιάζει κανείς με μαεστρία τις λύσεις προβλημάτων ή ασκήσεων ανάλογα με το επίπεδο και τις ικανότητες των μαθητών, χωρίς να είναι προβλήματα και ασκήσεις ρουτίνας, με απώτερο σκοπό οι λύσεις αυτές να επινοηθούν από τους ίδιους τους μαθητές[7]».
Θεμελιωτής, όμως, της νεότερης ευρετικής θεωρείται ο Ούγγρος Μαθηματικός George Polya (1888-1985). Το βιβλίο του «Πώς να το λύσω» αποτελεί το «ευαγγέλιο» της ευρετικής.[8] Αντί για διδακτικά στάδια, θα αναφερθούν οι οδηγίες του Polya, που απευθύνονται σε αυτόν που προσπαθεί να λύσει μια προβληματική κατάσταση:
- Κατανόηση του προβλήματος. Τα δεδομένα και τα ζητούμενα του προβλήματος (που τίθεται προς επίλυση) πρέπει να είναι απολύτως κατανοητά.
- Επινόηση ενός σχεδίου, το οποίο θα πρέπει να ακολουθείται για τη λύση του προβλήματος.
- Εκτέλεση του σχεδίου.
- Ανασκόπηση. Μετά τη λύση του προβλήματος επαναλαμβάνουμε νοερά τη μέθοδο που ακολουθήσαμε για την επίλυσή του, προσέχοντας ιδιαίτερα τα σημεία που θα προσφέρουν σημαντικές διευκολύνσεις στην επίλυση παρόμοιων προβληματικών καταστάσεων.
Διερευνητική Μέθοδος.
Ο Ελληνικής καταγωγής και πρώην Καθηγητής της Παιδαγωγικής του Πανεπιστημίου Florida των Η.Π.Α., προφανώς επηρεασμένος από τους J. Dewey, B. Bloom και J. Bruner, προτείνει την διερευνητική μέθοδο διδασκαλίας, κατά την οποία οι μαθητές διερευνούν προβληματικές καταστάσεις, ακολουθώντας τις εξής φάσεις.
- Προσανατολισμός (αφόρμηση)
- Υπόθεση
- Ορισμός (διευκρίνιση): διευκρινίζονται οι έννοιες που χρησιμοποιούνται
- Διερεύνηση
- Τεκμηρίωση (επιβεβαίωση)
- Γενίκευση
Θα πρέπει τέλος να αναφερθεί και η μέθοδος «Πρόβλημα-Λύση» που, προερχόμενη από τις αγγλοσαξονικές χώρες, επικράτησε με το αρχικό της όνομα «Problem –solving». Σύμφωνα με τη μέθοδο αυτή, παρουσιάζεται ένα πρόβλημα (ευνοϊκή περίπτωση θα είναι, αν προέρχεται από τους ίδιους τους μαθητές), επιλύεται από τους μαθητές με την ελάχιστη δυνατή βοήθεια του εκπαιδευτικού και επισημαίνονται τα σημεία αυτά που έχουν ιδιαίτερη σημασία για την επίλυση παρόμοιων προβληματικών καταστάσεων.
Ειδικότερα για τις πρώτες τάξεις του Δημοτικού Σχολείου πρέπει τα προβλήματα ή οι προβληματικές καταστάσεις που επιλέγονται για τους μαθητές των τάξεων αυτών, να χρειάζονται για την επίλυσή τους διανοητικές λειτουργίες, τις οποίες διαθέτουν τα παιδιά της ηλικίας αυτής, σύμφωνα με τις προδιαγραφές της Αναπτυξιακής Ψυχολογίας.
* Ο Κώστας Βαϊνάς είναι Καθηγητής Παιδαγωγικών
Βιβλιογραφία
Βαϊνάς, Κ.: Ανάλυση της Διδακτικής των Μαθηματικών στην Ελλάδα, Εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 2000.
Βαϊνάς, Κ.: Εισαγωγή στην Επαγγελματική Παιδαγωγική, Εκδ. Gutenberg, Αθήνα 2008.
Μασσιάλας, Β. – Zevin, J.: Δημιουργική εργασία στο Σχολείο, απόδοση Τσιμπούκης, Κ, Αθήνα 1974.
Φράγκος, Χ.: Ψυχοπαιδαγωγική, Εκδ. Gutenberg, Αθήνα 2001.
Bruner, J.: The Process of Education, Cambridge, Nass, Harvard University 1960.
Illeris, K.: Σύγχρονες θεωρίες μάθησης, Μτφρ. Γ. Κουλουζίδης, Εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα 2009.
Polya, G.: Πώς να το λύσω, μτφρ, Σιαδήμα Χ., ΥΠ.Ε.Π.Θ., Υπηρεσία Μελετών και Συντονισμού
Schunk, D.H. – Pintrich, P.R. – Meece. J.L.: Τα Κίνητρα στην Εκπαίδευση, μτφρ. Μ. Κουτελιανού, Εκδ. Gutenberg, Αθήνα 2010
Winter, H.: «Lerner durch Entdecken?» in Mathematiklehren, H.
ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ
[1] Βαϊνάς, Κ.: Ανάλυση της Διδακτικής των Μαθηματικών στην Ελλάδα, Εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 2000, σ. 48
[2] Illeris, K.: Σύγχρονες θεωρίες μάθησης, Μτφρ. Γ. Κουλουζίδης, Εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα 2009
[3] Schunk, D.H. – Pintrich, P.R. – Meece. J.L.: Τα Κίνητρα στην Εκπαίδευση, Μτφρ Μ. Κουτελιανού, Εκδ. Gutenberg, Αθήνα 2010
[4] Βαϊνάς, Κ.: Εισαγωγή στην Επαγγελματική Παιδαγωγική, Εκδ. Gutenberg, Αθήνα 2008, σελ. 113
[5] Bruner, J.: The Process of Education, Cambridge, Nass, Harvard University 1960
[5] Φράγκος, Χ.: Ψυχοπαιδαγωγική, Εκδ. Gutenberg, Αθήνα 2001, σ. 394
[6] Μασσιάλας, Β. – Zevin, J.: Δημιουργική εργασία στο Σχολείο, απόδοση Τσιμπούκης, Κ, Αθήνα 1974, σελ. 32.
[7] Winter, H.: «Lerner durch Entdecken?» in Mathematiklehren, H. 28, σ. 9.
[8] Polya, G.: Πώς να το λύσω, μτφρ, Σιαδήμα Χ., ΥΠ.Ε.Π.Θ., Υπηρεσία Μελετών και Συντονισμού, Αθήνα 1964
