Οι Αντιλήψεις των Γονέων για τον Ρόλο των Εκπαιδευτικών. Επιδράσεις της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης κατά την Πανδημία του Κορωνοϊού COVID-19

του Αντώνη Γεωργιάδη*

Πώς η πανδημία του κορωνοϊού COVID-19 και η τηλεκπαίδευση επηρέασαν τις αντιλήψεις των γονέων για τους εκπαιδευτικούς; Ποιον αντίκτυπο είχαν τα διαδικτυακά μαθήματα καθ’ εαυτά, αλλά και η επικοινωνία και η ανατροφοδότηση μεταξύ γονέων και εκπαιδευτικών κατά τις περιόδους τηλεκπαίδευσης στις απόψεις των πρώτων για τους τελευταίους; Πόσο δύσκολος είναι ο ρόλος των εκπαιδευτικών, σύμφωνα με τις μητέρες και, τελικά, μαθαίνει το παιδί;

Τα παραπάνω ερωτήματα, που σήμερα κατέχουν περίοπτη θέση στις πιο πολυδιαβασμένες σελίδες της παγκόσμιας εκπαιδευτικής βιβλιογραφίας, αποτελούν συλλογισμούς με τους οποίους, δύο χρόνια πριν, ούτε οι ερευνητές ούτε και οι άμεσα εμπλεκόμενοι στο εκπαιδευτικό γεγονός φορείς (εκπαιδευτικοί, διοικητικό προσωπικό, γονείς) θα ασχολούνταν. Όμως, το ιστορικό γεγονός της πανδημίας του κορωνοϊού COVID-19 τα δύο αυτά χρόνια έχει μετασχηματίσει βαθιά και έντονα την (σχολική) καθημερινότητά μας, τις κοινωνικές δομές, λειτουργίες και διαδικασίες, τα μονοπάτια εξέλιξης του παγκόσμιου σκέπτεσθαι.

Αντλώντας, λοιπόν, από τη νέα (εκπαιδευτική) πραγματικότητα της εποχής μας, επιχείρησα να απαντήσω σε αυτά τα ερωτήματα, διεξάγοντας μια εμπειρική έρευνα συνεντεύξεων με μητέρες μαθητών Δημοτικού Σχολείου. Τα αποτελέσματα της έρευνας αυτής, όπως και το ευρύτερο εκπαιδευτικό θεωρητικό πλαίσιο, ο παγκόσμιος χάρτης, τα αχαρτογράφητα σημεία του οποίου προσπάθησα να ανιχνεύσω, θα σας τα παρουσιάσω συνοπτικά στις ακόλουθες σελίδες.

Θεωρητικό Μέρος της Έρευνας

Η σχέση γονέων και εκπαιδευτικών κατέχει κεντρική θέση στη θεματολογία της εκπαιδευτικής έρευνας για αρκετά χρόνια τώρα. Γονείς και εκπαιδευτικοί, με τις υψηλές απαιτήσεις των ρόλων τους, αλλά και τις έντονες αντιθέσεις και αντιφάσεις μεταξύ των ρόλων αυτών, πολλές φορές, χαρακτηρίζονται από τους επιστήμονες ως φυσικοί εχθροί (“natural enemies”) (Waller, 1967:68). Κι αυτό γιατί τόσο μέσα από τις καθημερινές τους αλληλεπιδράσεις όσο και μέσα από τις πρακτικές γονεϊκής εμπλοκής στο σχολείο, αναδύονται δυσκολίες, δυσλειτουργίες ή και συγκρούσεις, αλλά και εναύσματα για επιστημονική έρευνα και μελέτη από τον εκπαιδευτικό κόσμο.

Κάπως έτσι, τα προηγούμενα χρόνια και μέχρι σήμερα η εκπαιδευτική έρευνα έχει εστιάσει τον επιστημονικό της φακό σε περιοχές που αφορούν τόσο στα μοντέλα σχέσης μεταξύ γονέων και εκπαιδευτικών όσο και στον ρόλο και τη σημασία των αντιλήψεων γονέων και εκπαιδευτικών στον χώρο της Εκπαίδευσης. Συγκεκριμένα για τις αντιλήψεις που διαμορφώνουν οι γονείς για τους/τις εκπαιδευτικούς των παιδιών τους, η εκπαιδευτική έρευνα και βιβλιογραφία φαίνεται να συνοψίζεται στο ότι οι βασικότερες παράμετροι (“factors”) οι οποίες διαμορφώνουν τις αντιλήψεις αυτές είναι:

•  το κοινωνικοοικονομικό υπόβαθρο των γονέων ( “Socio-Economic Status – SES”),
• οι προγενέστερες εκπαιδευτικές (σχολικές) εμπειρίες τους,
• το αίσθημα εμπιστοσύνης και αλληλοσεβασμού στη σχέση τους με τον εκπαιδευτικό των παιδιών τους,
• η επικοινωνία με τον εκπαιδευτικό των παιδιών τους αλλά και η ανατροφοδότηση που δέχονται από εκείνον και
• το αίσθημα της αποτελεσματικότητάς τους (“efficacy”) αναφορικά με την (εκπαιδευτική) ενίσχυση των παιδιών τους στο σπίτι, ως απόρροια της επαρκούς ανατροφοδότησης από τον εκπαιδευτικό.

Μάλιστα, οι παράμετροι αυτές φαίνονται να αλληλεπιδρούν, όχι μεμονωμένα, αλλά συνδυαστικά και συνδιαμορφωτικά στις γονεϊκές αντιλήψεις για τους/τις εκπαιδευτικούς, ενώ συχνά παρουσιάζουν εγγενείς αλληλεξαρτήσεις μεταξύ τους.

Συγκεκριμένα, το κοινωνικοοικονομικό υπόβαθρο των γονέων φαίνεται να επηρεάζει άμεσα τις αντιλήψεις τους για το σχολείο και τους/τις εκπαιδευτικούς. Δημογραφικά χαρακτηριστικά, όπως η φυλετική ταυτότητα, η κοινωνική τάξη, η οικονομική ευχέρεια, το μορφωτικό επίπεδο, η κουλτούρα αλλά και –πιο συγκεκριμένα– η κοινωνική θέση και τα κοινωνικά δίκτυα στα οποία ανήκουν οι γονείς, ή η σχολική επιλογή συσχετίζονται άμεσα –στην εκπαιδευτική βιβλιογραφία απ’ όλο τον κόσμο- με τις αντιλήψεις, απόψεις, στάσεις και συμπεριφορές που υιοθετούν ή διαμορφώνουν οι γονείς για τους/τις εκπαιδευτικούς των παιδιών τους.

Ειδικά, τις τελευταίες δεκαετίες, η εκπαιδευτική έρευνα και οι Ανθρωπιστικές Επιστήμες, γενικότερα, έχουν υιοθετήσει περισσότερο ολιστικές προσεγγίσεις για τον σαφέστερο προσδιορισμό και τη βαθύτερη κατανόηση αυτών των χαρακτηριστικών, αναπτύσσοντας θεωρίες, όπως αυτή του Κοινωνικού και Οικογενειακού Κεφαλαίου (“Social and Family Capital Theory”) (Coleman, 1987·Taylor, 2006·Rodriguez, 2009·Belcheretal., 2011). Οι θεωρίες αυτές προσεγγίζουν τα κοινωνικά χαρακτηριστικά των γονέων και των οικογενειών ως σύνολα, εστιάζοντας στις μεταξύ τους αλληλεπιδράσεις, με φαινόμενα, όπως η γεφύρωση (“ bridging ”) (Bassani, 2007) και τα αποτελέσματα αυτών για τα άτομα (τους γονείς), τις ομάδες (τις οικογένειες) και το περιβάλλον τους (εδώ, τα σχολεία και τους/τις εκπαιδευτικούς), ενώ συνεκτιμούν και τη γνωσιακή και επιστημολογική υπεραξία που προκύπτει από τις προσεγγίσεις αυτές τόσο για τα ίδια τα άτομα όσο και για την Επιστήμη.

Εξίσου άμεσα, όμως, φαίνεται να συνδέονται με τις γονικές αντιλήψεις για τους/τις εκπαιδευτικούς και οι εμπειρίες που αποκτούν οι γονείς από την έκθεσή τους σε εκπαιδευτικά (ή και σχολικά) περιβάλλοντα στο παρελθόν είτε ως γονείς είτε ως μαθητές. Πολλές φορές, οι αναμνήσεις και οι εντυπώσεις των γονέων σχετικά με το σχολείο και τους εκπαιδευτικούς από την πρόσφατη ή την παλαιότερη ζωή τους, αλλά και τα κοινωνικά στερεότυπα τα οποία τις φορτίζουν, επηρεάζουν –είτε ενισχυτικά, είτε αντισταθμιστικά– τη συνολική τους τοποθέτηση απέναντι στο σχολείο και τους/τις εκπαιδευτικούς των παιδιών τους.

Έναν από τους καθοριστικότερους, όμως, παράγοντες που επηρεάζουν τις αντιλήψεις των γονέων για τους/τις εκπαιδευτικούς αποτελεί το αίσθημα εμπιστοσύνης και αλληλοσεβασμού στη μεταξύ τους σχέση. Πληθώρα μελετών από την Εκπαιδευτική Έρευνα (Ames, 1995·Seefeldtetal., 1998·Lewis&Forman, 2002·Lawson, 2003·Speraetal., 2009) καταδεικνύει πως, όταν γονείς και εκπαιδευτικοί έχουν καλλιεργήσει ένα κλίμα ασφάλειας, εκτίμησης, αλληλοσεβασμού και εμπιστοσύνης στη μεταξύ τους σχέση, τότε αυτή ευοδώνεται και τόσο η ικανοποίηση και η εμπλοκή των γονέων στο σχολικό περιβάλλον όσο και οι επιδόσεις των μαθητών, μεγιστοποιούνται (Currall, 1992·Adams&Christenson, 2000·Anderson&Minke, 2007).

Κορωνίδα στην ανάδειξη και τη διατήρηση ενός τέτοιου κλίματος στη σχέση γονέων και εκπαιδευτικών αποτελεί η επικοινωνία. Η συχνή, ουσιαστική, ανοιχτή και ειλικρινής επικοινωνία ανάμεσα στους γονείς και τους/τις εκπαιδευτικούς, όχι μόνο καλλιεργεί συναισθήματα άνεσης στους γονείς και εκτίμησης στο πρόσωπο των εκπαιδευτικών αλλά, πολύ περισσότερο, αναβαθμίζει την ποιότητα της σχέσης τους και δημιουργεί τις καλύτερες προϋποθέσεις για τη βιωσιμότητα και την περαιτέρω εξέλιξή της (Ames, 1995·Drummond&Stipek, 2004· Miretzky, 2004).

Τέλος, εξίσου κρίσιμο και καθοριστικό παράγοντα, για τη διαμόρφωση των αντιλήψεων των γονέων για τους/τις εκπαιδευτικούς, αποτελεί το αίσθημα της αποτελεσματικότητας (“efficacy”) που αισθάνονται οι γονείς ως απόρροια της ανατροφοδότησης που λαμβάνουν από τους/τις εκπαιδευτικούς των παιδιών τους. Μάλιστα, η παράμετρος αυτή αναδεικνύεται ως η πιο καταλυτική για την εμπλοκή των γονέων στα εκπαιδευτικά και σχολικά δρώμενα, αφού εκείνοι –σύμφωνα με την εκπαιδευτική έρευνα– τείνουν να δραστηριοποιούνται εντονότερα, όταν τους παρέχονται περισσότερες ευκαιρίες εμπλοκής από μέρους των εκπαιδευτικών (Gillandersetal., 2012:291).

Η παρουσία, η οντολογία, αλλά και οι αλληλεπιδράσεις και οι συνεξαρτήσεις των παραμέτρων αυτών, που επηρεάζουν τις αντιλήψεις των γονέων για τους εκπαιδευτικούς των παιδιών τους, θα μπορούσαμε να πούμε ότι δημιουργούν ένα πεδίο, ένα τοπίο (“locus”) αναφορικά με τη σχέση γονέων και εκπαιδευτικών, με συγκεκριμένες εστίες αυξημένης βαρύτητας, λειτουργίες και δομή. Άλλωστε, μια τέτοια προσέγγιση συμφωνεί με τη λογική που ακολουθεί η κύρια τάση της σύγχρονης επιστήμης στις ανθρωπιστικές σπουδές, με όλο και περισσότερους ερευνητές από τον (εκπαιδευτικό και όχι μόνο) επιστημονικό χώρο να υιοθετούν ολιστικές θεωρίες ερμηνείας του κοινωνικού γίγνεσθαι, όπως η Θεωρία των Οικολογικών Συστημάτων (“Ecological Systems Theory”) (Bronfenbrenner, 1979· Addison, 1992· Härkönen, 2007b). Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή –ευρύτερα γνωστή και ως «Συστημική Θεωρία»,  τα άτομα γίνονται αντιληπτά ως μέλη πολλών διαφορετικών κοινωνικών συστημάτων, όπως το ανθρώπινο σώμα, η οικογένεια, το σχολείο, η γειτονιά, η εργασία, αλλά και η κοινωνική τάξη, η φυλή, η πολιτεία, ακόμα και ο χρόνος. Ομάδες, οι οποίες, για τη Θεωρία των Οικολογικών Συστημάτων, αντιπροσωπεύουν, αντίστοιχα, το μικρο-, μεσο-, έξω-, μακρο- και χρονο-σύστημα. Πρόκειται για ένα ιδιαίτερα σύγχρονο και λειτουργικό θεωρητικό μοντέλο, με ευρεία χρήση και πληθώρα εφαρμογών στο διεθνές εκπαιδευτικό περιβάλλον της εποχής μας.

Εμπειρικό μέρος της έρευνας

Με εφαλτήριο, λοιπόν, τα στοιχεία που παρουσιάστηκαν στο θεωρητικό κομμάτι της εργασίας σχετικά με τις αντιλήψεις των γονέων για τον/την εκπαιδευτικό και τους παράγοντες που τις διαμορφώνουν, αλλά και τη μέχρι σήμερα εκπαιδευτική έρευνα τόσο για τη γονική εμπλοκή στα σχολεία όσο και για τη σχέση γονέων και εκπαιδευτικού/ών γενικότερα, αναδύθηκε η κεντρική προβληματική που διέπει το εμπειρικό κομμάτι της ερευνητικής διαδικασίας. Η προβληματική αυτή έθεσε ως σημείο αναφοράς (και κεντρική μεταβλητή) τις αντιλήψεις των γονέων για τον ρόλο των εκπαιδευτικών των παιδιών τους και, συγκεκριμένα, τις επιδράσεις που οι αντιλήψεις αυτές δέχθηκαν από το φαινόμενο της πανδημίας του κορωνοϊού COVID-19, με την αναστολή της δια ζώσης λειτουργίας των εκπαιδευτικών μονάδων της χώρας και τη διενέργεια εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.

Το κεντρικό αυτό ερευνητικό ερώτημα αναλύθηκε σε τρία επιμέρους ερευνητικά ερωτήματα, που αφορούσαν στις αντιλήψεις των γονέων για τον παιδαγωγικό, εκπαιδευτικό, διδακτικό και συμβουλευτικό ρόλο των εκπαιδευτικών και αντιστοιχίστηκαν στις τρεις από τις πέντε βασικότερες παραμέτρους επιρροής των γονεϊικών αντιλήψεων, οι οποίες θεωρήθηκε ότι μεταβλήθηκαν, κατά τη διάρκεια των περιόδων τηλεκπαίδευσης (το αίσθημα εμπιστοσύνης και αλληλοσεβασμού μεταξύ γονέων και εκπαιδευτικού, η μεταξύ τους επικοινωνία και ανατροφοδότηση, αλλά και το αίσθημα αποτελεσματικότητας των γονέων αναφορικά με τις εκπαιδευτικές υποχρεώσεις των παιδιών):

1. Πώς η παρακολούθηση της διδασκαλίας από τους γονείς των μαθητών κατά την περίοδο της τηλεκπαίδευσης επηρέασε τις αντιλήψεις τους για τον παιδαγωγικό, εκπαιδευτικό και διδακτικό ρόλο του/της εκπαιδευτικού των παιδιών τους;

2. Πώς η επικοινωνία των γονέων με τον/την εκπαιδευτικό των παιδιών τους κατά την περίοδο της τηλεκπαίδευσης επηρέασε τις αντιλήψεις των γονέων για τον/την εκπαιδευτικό των παιδιών τους;

3. Πώς η βοήθεια του/της εκπαιδευτικού στους γονείς σχετικά με τις εκπαιδευτικές υποχρεώσεις των μαθητών κατά την περίοδο της τηλεκπαίδευσης επηρέασε τις αντιλήψεις των γονέων για τον ρόλο των εκπαιδευτικών;

Έτσι, κατά την περίοδο Δεκεμβρίου 2021-Ιανουαρίου 2022, πραγματοποιήθηκε μια ποιοτική έρευνα, μέσω διεξαγωγής συνεντεύξεων σε 22 μητέρες μαθητών ιδιωτικών και δημοσίων Δημοτικών Σχολείων, οι οποίες επελέγησαν με τη μέθοδο της «σκόπιμης δειγματοληψίας μέγιστης διακύμανσης» ( “purposeful and maximum variation sampling” ). Οι συνεντεύξεις είχαν διάρκεια περίπου 15 λεπτά της ώρας και διενεργήθηκαν μέσω διαδικτυακής πλατφόρμας σύγχρονης επικοινωνίας, με εικόνα και ήχο, κατόπιν προγραμματισμένου ραντεβού ανάμεσα στον ερευνητή και τις συμμετέχουσες.

Η προσέγγιση της ποιοτικής έρευνας αποδείχθηκε ως η καταλληλότερη για τη διερεύνηση του κεντρικού φαινομένου των γονεϊικών αντιλήψεων για τον ρόλο των εκπαιδευτικών, ενώ για τη συλλογή των ερευνητικών δεδομένων κατά τη διεξαγωγή των συνεντεύξεων χρησιμοποιήθηκε, ως ερευνητικό εργαλείο, ένα Πρωτόκολλο Συνέντευξης με δύο μέρη: το πρώτο αναφορικά με ερωτήσεις δημογραφικών χαρακτηριστικών των γονέων και το δεύτερο με τρεις ερωτήσεις, αντίστοιχες των τριών επιμέρους ερωτημάτων της έρευνας. Το Πρωτόκολλο Συνέντευξης περιελάμβανε, επίσης, μια καταληκτική ερώτηση γενικού περιεχομένου για τις μητέρες, αναφορικά με τις δυσκολίες και τις ευκολίες του επαγγέλματος των εκπαιδευτικών.

Για την παρουσίαση, ανάλυση και ερμηνεία των ποιοτικών δεδομένων που συγκεντρώθηκαν από τις συνεντεύξεις, επιλέχθηκε και ακολουθήθηκε η –προτεινόμενη από τον J. W. Creswell– μέθοδος των έξι σταδίων ανάλυσης και ερμηνείας των ποιοτικών δεδομένων. Η μέθοδος αυτή περιλαμβάνει την «Προετοιμασία και Οργάνωση των Δεδομένων για Ανάλυση», τη «Διερεύνηση και Κωδικοποίηση των Δεδομένων», την «Κωδικοποίηση για τη Δημιουργία Περιγραφής και Θεμάτων», την «Αναπαράσταση και Αναφορά των Ποιοτικών Ευρημάτων», την «Ερμηνεία των Αποτελεσμάτων» και, τέλος, την «Επικύρωση της Ακρίβειας των Ευρημάτων» (Creswell, 2015:238 κ.εξ.).

Βάσει αυτών των βημάτων, αρχικά, οι απομαγνητοφωνημένες συνεντεύξεις από τις συμμετέχουσες στην ερευνητική διαδικασία μητέρες χωρίστηκαν σε τέσσερα μέρη, κατ’ αντιστοιχίαν των τεσσάρων κεντρικών ερωτημάτων του Πρωτοκόλλου Συνέντευξης. Στη συνέχεια, τα τμήματα κειμένου από τις απαντήσεις που έδωσαν οι μητέρες κωδικοποιήθηκαν. Έπειτα, μέσω των τεχνικών «ανάπτυξης θεμάτων από τα δεδομένα» (“developing themes from the data”) –ώστε να ομαδοποιηθούν και να αναδειχθούν οι «πολλαπλές προοπτικές» των συμμετεχουσών (“multipleperspectives”), αλλά και των τεχνικών «διαστρωμάτωσης της ανάλυσης των θεμάτων» (“layering the analysis”) και της «αλληλοσύνδεσης των θεμάτων» αυτών (“interconnectingthemes”)– προέκυψαν τα βασικά θέματα στην ανάλυση των ποιοτικών δεδομένων. Ομαδοποιημένα, πλέον, τα ερευνητικά ευρήματα παρουσιάστηκαν στη συνέχεια και αναλύθηκαν μέσω της τεχνικής της αφηγηματικής συζήτησης (“narrative discussion”), με τη βοήθεια οπτικοποιημένων και σχηματοποιημένων νοητικών μοντέλων και εννοιολογικών χαρτών. Τέλος, τα ευρήματα αυτά συνοψίστηκαν, ανοίγοντας μια νέα επιστημονική συζήτηση, ενώ συγκρίθηκαν και με τις προγενέστερες σχετικές έρευνες και τη βιβλιογραφία.

Τα εξαγόμενα ερευνητικά δεδομένα και επιστημονικά συμπεράσματα αποδείχθηκαν ιδιαίτερα γόνιμα:

Αναφορικά με το πρώτο ερευνητικό ερώτημα της εργασίας, οι μητέρες φαίνονται να τρέφουν ιδιαίτερη ικανοποίηση από το παιδαγωγικό, εκπαιδευτικό και διδακτικό έργο των εκπαιδευτικών, κατά τη διάρκεια των περιόδων τηλεκπαίδευσης. Για εκείνες, τα διαδικτυακά μαθήματα επιτέλεσαν τον βασικό τους σκοπό, δηλαδή τη μάθηση, ενώ τους έδωσαν την αφορμή να κατανοήσουν καλύτερα τη θέση και τον ρόλο των εκπαιδευτικών, αλλά και να αναγνωρίσουν τόσο τις δυσκολίες που εκείνοι/-ες αντιμετώπισαν όσο και τις προσπάθειες που κατέβαλαν.

Τα ευρήματα του πρώτου υποερωτήματος της ερευνητικής διαδικασίας, αναφορικά με τις αντιλήψεις που (ανα-)διαμόρφωσαν οι συμμετέχουσες στην ερευνητική διαδικασία μητέρες για τον εκπαιδευτικό, παιδαγωγικό και διδακτικό ρόλο των εκπαιδευτικών των παιδιών τους παρουσιάζονται συνοπτικά στο σχήμα που ακολουθεί:

Σχήμα 1: Πώς η παρακολούθηση της διδασκαλίας από τους γονείς των μαθητών κατά την περίοδο της τηλεκπαίδευσης επηρέασε τις αντιλήψεις τους για τον παιδαγωγικό, εκπαιδευτικό και διδακτικό ρόλο του/της εκπαιδευτικού των παιδιών τους;

Σε σχέση με το δεύτερο ερευνητικό ερώτημα, οι συμμετέχουσες στην ερευνητική διαδικασία μητέρες, μέσα από τις τοποθετήσεις τους, αναδεικνύουν την επικοινωνία μεταξύ γονέων και εκπαιδευτικών ως βασική παράμετρο για τη ικανοποιητική τους συνεργασία, το αίσθημα ασφάλειας που οι ίδιες νιώθουν, αλλά και το επιτυχημένο μαθησιακό αποτέλεσμα των παιδιών τους, γεγονός που φέρεται να συμφωνεί και με την εκπαιδευτική βιβλιογραφία.

Πάγιο αίτημα των γονέων είναι η συχνή και ουσιαστική επικοινωνία με τον/την εκπαιδευτικό και, κατά τις περιόδους διεξαγωγής της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, οι μητέρες δήλωναν το αίτημα αυτό ρητά και έμπρακτα, μέσα από τις δηλώσεις τους, αλλά και μέσα από την επικοινωνία τους με τους/τις εκπαιδευτικούς των παιδιών τους. Η επικοινωνία αυτή γινόταν είτε σύγχρονα είτε ασύγχρονα με τη χρήση διαδικτυακών πλατφόρμων επικοινωνίας ή τηλεφώνου και αφορά τόσο στις μαθησιακές επιδόσεις των παιδιών όσο και σε θέματα συμπεριφοράς και προσαρμογής στη διαδικτυακή σχολική πραγματικότητα.

Η συνολική εικόνα της συσχέτισης των γονικών/γονεϊικών αντιλήψεων για τους/τις εκπαιδευτικούς με την ενίσχυση που εκείνοι/-ες παρέχουν στους γονείς για εκπαιδευτικά ζητήματα αποτυπώνεται στο ακόλουθο σχήμα:

Σχήμα 2 : Πώς η επικοινωνία των γονέων με τον/την εκπαιδευτικό των παιδιών τους κατά την περίοδο της τηλεκπαίδευσης επηρέασε τις αντιλήψεις των γονέων για τον/την εκπαιδευτικό των παιδιών τους;

Σε ότι αφορά στο τρίτο ερευνητικό ερώτημα της εργασίας, εκεί διαφαίνεται η καθοριστική συμβολή ενός παράλληλα εξελισσόμενου κοινωνιολογικής φύσεως φαινομένου στις αντιλήψεις που διαμόρφωσαν οι μητέρες για τους εκπαιδευτικούς των παιδιών τους: Είναι το φαινόμενο της διεύρυνσης του γονεϊικού ρόλου των μητέρων σε σχέση με εκπαιδευτικά ζητήματα, ως απόρροια της μεταφοράς του σχολικού περιβάλλοντος μέσα στο σπίτι κατά τη διάρκεια των περιόδων τηλεκπαίδευσης.

Συνέπεια αυτού του μετασχηματισμού ήταν η περαιτέρω επιφόρτιση και επιβάρυνση του μητρικού ρόλου και η αυξημένη ανάγκη οι μητέρες να αντλήσουν χρήσιμες πληροφορίες, συμβουλές και τεχνικές από τους/τις εκπαιδευτικούς των παιδιών τους. Η ανάγκη αυτή, ωστόσο, δεν συνοδεύτηκε από αύξηση της συχνότητας με την οποία οι εκπαιδευτικοί ανατροφοδοτούσαν τις μητέρες, κατά τη διάρκεια των περιόδων διεξαγωγής των διαδικτυακών μαθημάτων. Κι αυτό, αφού, συμφώνως με τη σχετική εκπαιδευτική βιβλιογραφία, το αίσθημα ικανοποίησης και επάρκειας από την επικοινωνία μεταξύ γονέων και εκπαιδευτικών προκύπτει όχι από την ποσότητα αλλά από την ποιότητα των μεταξύ τους διεπαφών και αλληλεπιδράσεων, ποιότητα που όσο τα διαδικτυακά μαθήματα εξελίσσονται –σύμφωνα πάντα με τις ερωτηθείσες μητέρες– φαίνεται να διατηρείται σε υψηλά επίπεδα.

Σχήμα 3 : Πώς η βοήθεια του/της εκπαιδευτικού στους γονείς σχετικά με τις εκπαιδευτικές υποχρεώσεις των μαθητών κατά την περίοδο της τηλεκπαίδευσης επηρέασε τις αντιλήψεις των γονέων για τον ρόλο των εκπαιδευτικών;

Συνολικά, επομένως, η εμπειρία της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης φαίνεται ότι επέδρασε στις αντιλήψεις που διαμορφώνουν οι μητέρες για τον ρόλο των εκπαιδευτικών αλλάζοντας το περιεχόμενό τους και εμπλουτίζοντας τα στοιχεία τα οποία τις συνθέτουν. Οι πρωτόγνωρες και καθοριστικές πληροφορίες που οι μητέρες λαμβάνουν τόσο για τη νέα σχολική καθημερινότητα, εν γένει, όσο και για τον ρόλο και το επάγγελμα των εκπαιδευτικών, συγκεκριμένα, εξελίσσουν το κριτήριο τους για τους/τις εκπαιδευτικούς, τεκμηριώνοντας πιο εμπεριστατωμένα τις απόψεις τους και διαμορφώνοντας μια πιο γλαφυρή και πιο πραγματική εικόνα του εκπαιδευτικού τοπίου στη χώρα μας.

Μπορεί καθαυτό το τοπίο (“locus”) της σχέσης μεταξύ γονέων και εκπαιδευτικού, στο οποίο αναφερθήκαμε προηγουμένως, να μην αλλάζει και να μην επηρεάζεται από το φαινόμενο της πανδημίας του κορωνοϊού COVID-19 και το συνακόλουθο εκπαιδευτικό φαινόμενο της λειτουργίας των εκπαιδευτικών μονάδων της χώρας με εξ αποστάσεως εκπαίδευση, ωστόσο το περιεχόμενό του ανανεώνεται δραστικά, δημιουργώντας μία πρωτοφανή δυναμική στη σχέση γονέων και εκπαιδευτικού και αξιόλογες προοπτικές για το εκπαιδευτικό μέλλον.

Βιβλιογραφία

• Adams, K. S., &Christenson, S. L. (2000). Trust and the Family–School Relationship Examination of Parent–Teacher Differences in Elementary and Secondary Grades. Journal of School Psychology, 38(5), 477-497.
• Ames, C., Stefano, L. de, Watkins, T., & Sheldon, S. (1995). Teachers’ School-to-Home Communications and Parent Involvement: The Role of Parent Perceptions and Beliefs (Report No. 28). Michigan: Michigan State University, East Lansing, College of Education, Center on Families, Communities, Schools, and Children’s Learning.
• Anderson, K. J., & Minke, K. M. (2007). Parent Involvement in Education: Toward an Understanding of Parents’ Decision Making. The Journal of Educational Research, 100(5), 311-323. doi:10.3200/JOER.100.5.311-323
• Bassani, C. (2007). Five Dimensions of Social Capital Theory as they Pertain to Youth Studies, Journal of Youth Studies, 10(1), 17-34. doi:10.1080/13676260701196087
• Bronfenbrenner, U. (1979). the Ecology of Human Development: Experiments by nature and design. Cambridge, Massachusetts, and London, England: Harvard University Press.
• Currall, S. (1992). Group representatives in educational institutions. Journal of Applied Behavioral Science, 28(2), 296-317.
• Drummond, K. V., & Stipek, D. (2004). Low-Income Parents’ Beliefs about Their Role in Children’s Academic Learning. The Elementary School Journal, 104(3), 197-213.
• Epstein, J. L. (1986). Parents’ Reactions to Teacher Practices of Parent Involvement.
• The Elementary School Journal, 86(3), 277-294.
• Gillanders, C., McKinney, M., & Ritchie, S. (2012). What Kind of School Would You Like for Your Children? Exploring Minority Mothers’ Beliefs to Promote Home-School Partnerships. Early Childhood Education Journal, 40, 285-294. doi: 10.1007/s10643-012-0514-0
• Haney, J. J., Lumpe, A. T., & Czerniak, C. M. (2003). Constructivist Beliefs About the Science Classroom Learning Environment: Perspectives From Teachers, Administrators, Parents, Community Members, and Students. School Science and Mathematics, 103(8), 366-377.
• Härkönen, U. (2007, October). The Bronfenbrenner ecological systems theory of human development. Article published in “Scientific Articles of V International Conference PERSON.COLOR.NATURE.MUSIC.”, Daugavpils University, Saule, Latvia.
• Lewis, A. E., & Forman, T. A. (2002). Contestation or Collaboration? A Comparative Study of Home-School Relations. Anthropology & Education Quarterly, 33(1), 60-89.
• Miretzky, D. (2004). The Communication Requirements of Democratic Schools: Parent-Teacher Perspectives on Their Relationships. Teachers College Record, 106(4), 814-851.
• Räty, H. (2003). The significance of parents’ evaluations of their own school for their educational attitudes. Social Psychology of Education, 6, 43-60.
• Rodriguez, P. Tuggle, C. S., & Hackett, S. M. (2009). An Exploratory Study of How Potential “Family and Household Capital” Impacts New Venture Start-Up Rates. Family Business Review, 22(3), 259-272. doi:10.1177/0894486509335342
• Seefeldt, C., Denton, K., Galper, A., & Younoszai, T. (1998). Former Head Start Parents’ Characteristics, Perceptions of School Climate, and Involvement in Their Children’s Education. The Elementary School Journal, 98(4), 339-349.
• Spera, C., Wentzel, K. R., & Matto, H. C. (2008). Parental Aspirations for Their Children’s Educational Attainment: Relations to Ethnicity, Parental Education, Children’s Academic Performance, and Parental Perceptions of School Climate. Journal of Youth and Adolescence, 38, 1140-1152.
• Stipek, D., Milburn, S., Clements, D., & Daniels, D. H. (1992). Parents’ Beliefs About Appropriate Education for Young Children. Journal of Applied Developmental Psychology, 13, 293-310.
• Taylor, C. R. (2006). Parents’ & Teachers’ Perceptions of Parent Involvement Practices in the Elementary School (Doctoral dissertation, University of Kansas). Available from ProQuest Dissertations Publishing. (UMI No. 3207563).
• Waller, W. (1967). The Sociology of Teaching. New Yo