του Κώστα Τρικάλη*
Η νεανική παραβατικότητα
Ιδιαίτερο πρόβλημα για τις ανθρωπιστικές επιστήμες είναι το φαινόμενο της επιθετικότητας και της βίας μεταξύ των νέων, το οποίο έχει αρνητικό αντίκτυπο στα σημαντικότερα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, δηλαδή τις οικογένειες, τα σχολεία και γενικότερα το κοινωνικό περιβάλλον των νέων (Korchak, 2016). Η νεανική παραβατικότητα είναι μια μορφή αντικοινωνικής και αποκλίνουσας συμπεριφοράς, συμπεριλαμβανομένης της πρόκλησης των δημοσίων αρχών. Λόγω της ευρείας σημασίας του φαινομένου γίνεται διάκριση μεταξύ πράξεων βίας, επιθετικών, εγκληματικών παιδιών και εφήβων, οι οποίες μπορεί να στρέφονται σε άλλους, σε υλικά αγαθά και περιουσίες άλλων, είτε στον εαυτό τους (Παρούση et al., 2019). Τα αποτελέσματα της ανασκόπησης της βιβλιογραφίας δείχνουν ότι ο εκφοβισμός στο σχολείο στην παιδική ηλικία είναι ένας παράγοντας κινδύνου για τις εκδηλώσεις επακόλουθης εγκληματικής συμπεριφοράς (Σιούτη & Τόλης, 2019). Η παραβατικότητα των ανηλίκων έχει απασχολήσει πολλά εκπαιδευτικά και νομικά συστήματα στην Ευρώπη και αποτελεί φλέγον ζήτημα λόγω των ισχυρών οικονομικών και κοινωνικών επιπτώσεών της (Σταθοπούλου & Νικολαράκη, 2019).
Η οικογένεια
Η εφηβεία είναι ένα κρίσιμο στάδιο στην ανάπτυξη κάθε ανθρώπου. Σε αυτό το στάδιο, λαμβάνει χώρα η διαδικασία διαμόρφωσης της ταυτότητας. Η θεωρία του Erikson δηλώνει ότι οι περιβαλλοντικοί παράγοντες και τα στοιχεία κοινωνικοποίησης επηρεάζουν τη συμμετοχή των νέων στην εξερεύνηση για να σφυρηλατήσουν τη δική τους αίσθηση ταυτότητας (Sebangane, 2015). Η οικογενειακή θαλπωρή είναι απαραίτητη για να παρέχει στους εφήβους ένα σύστημα υποστήριξης, ώστε να ξεπεράσουν τις προκλήσεις που αντιμετωπίζουν. Η ποιότητα των σχέσεων στην οικογένεια παίζει σημαντικό ρόλο στη διαδικασία διαμόρφωσης της ταυτότητας των εφήβων, αν και οι δεσμοί μεταξύ των τρόπων γονικής μέριμνας και της ανάπτυξης της εφηβικής ταυτότητας δεν είναι πλήρως κατανοητές στα υποκείμενα (Ragelienė & Justickis, 2016). Πρόσφατες έρευνες προσπάθησαν να καταγράψουν το προφίλ του παιδιού-δράστη της συμπεριφοράς bullying και να μελετηθεί η σύναψη κατάλληλης συμφωνίας μεταξύ των γονέων και του παιδιού. Βρέθηκε ότι οι παρεμβάσεις των γονέων μπορούν να αποτρέψουν τον εκφοβισμό από μικρές ηλικίες. Για αυτό το λόγο, οι παρεμβάσεις εξάλειψης του εκφοβισμού σε σχολεία και κοινότητες πρέπει να αποτελούν κορυφαία προτεραιότητα στην πολιτική δημόσιας υγείας των παιδιών, καθώς ο εκφοβισμός και η εγκληματικότητα είναι συμπεριφορικές εκδηλώσεις του ίδιου κοινωνικού φαινομένου (Σιούτη & Τόλης, 2019).
Η θυματοποίηση
Τα παιδιά που δεν έχουν σύστημα υποστήριξης στο σπίτι και φοβούνται ότι κανείς δεν θα νοιαστεί για την ανασφάλεια και τους φόβους τους, είναι τα πιο εύκολα θύματα. Ψυχολογικές αυτοψίες αποκάλυψαν ότι αυτοί οι μαθητές υποφέρουν από συναισθηματικές δυσκολίες (Allen, 2017). Τα συναισθήματα του θύματος, καθώς φαίνεται να αγνοούνται, οδηγούν σε αγχωτική συμπεριφορά ενός άλυτου προβλήματος. Η εξήγηση του φαινομένου του εκφοβισμού από ορισμένους μαθητές έχει αναζητηθεί, κυρίως στα προσωπικά χαρακτηριστικά του νταή και του θύματος. Όμως, παρά το γεγονός ότι το σχολείο είναι ο τόπος, όπου εκδηλώνεται ο μεγαλύτερος εκφοβισμός, οι σχολικοί παράγοντες που σχετίζονται με την επικράτηση του εκφοβισμού έχουν υποδιερευνηθεί (Yoneyama & Naito, 2003).
Το σχολείο ως ανταγωνιστικό εχθρικό περιβάλλον
Το σχολείο είναι ανταγωνιστικό περιβάλλον με αυταρχικούς κανόνες. Λόγω του δασκαλοκεντρικού χαρακτήρα του μαθήματος ο μαθητής εκπαιδεύεται στη σιωπή και δεν αναπτύσσει κριτική σκέψη και αντίλογο. Το “τραπεζικό” εκπαιδευτικό σύστημα εμποδίζει την ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης του μαθητή (Chalaune, 2021). Οι εκπαιδευτικοί, συνήθως, δε λογοδοτούν σε κανέναν για τον τρόπο συμπεριφοράς τους στις κλειστές τάξεις. Στην Ιαπωνία, ωστόσο, τα σχολεία έχουν υποβληθεί σε μεγάλο έλεγχο. Με την ανασκόπηση της βιβλιογραφίας για τον εκφοβισμό, προτείνεται η επανεξέταση του παραδείγματος αντιμετώπισης του σχολικού εκφοβισμού, καθώς εξετάστηκαν παράγοντες που φαίνεται να συμβάλλουν στο σχολικό κλίμα, στο οποίο ο εκφοβισμός μεταξύ των μαθητών γίνεται συνηθισμένος και αποδεκτός. Αυτοί περιλαμβάνουν αυταρχικές, ιεραρχικές και κυρίαρχες ανθρώπινες σχέσεις, αλλοτριωτικούς τρόπους μάθησης, υψηλά επίπεδα “συνταγματοποίησης νόρμας”, απανθρωπιστικές μεθόδους πειθαρχίας, και άκρως παρεμβατικές ανθρώπινες σχέσεις, σε ένα υπερβολικά ομαδικό κοινωνικό περιβάλλον (Yoneyama & Naito, 2003).
Λόγοι για την επιπλέον κλιμάκωση του φαινομένου είναι η οικονομική κρίση, η κατάρρευση βασικών ανθρωπιστικών αξιών σε συνδυασμό με την πολυπολιτισμικότητα. Το ανεξέλεγκτο του φαινομένου είναι ένα καλά κρυμμένο σύστημα βασανιστηρίων στο σχολείο και στην τάξη (Allen, 2017). Δυστυχώς, το ανύπαρκτο δίκτυο παρέμβασης της σχολικής μονάδας και η έλλειψη επαφών με φίλους στο σχολείο οδηγούν στην περιθωριοποίηση (Zissi & Chtouris, 2020).
Η ροπή προς την παραβατική συμπεριφορά
Η συμπεριφορά και οι μετρήσεις της οργανώνονται και επηρεάζονται από “ταξικά στρατόπεδα”. Για κάθε παιδί μέσα στην τάξη, οι παραλλαγές στην εμπειρία της επιτυχίας ή της αποτυχίας, του επαίνου ή του χλευασμού, της ελευθερίας ή του ελέγχου, της δημιουργικότητας ή της υπακοής, της κατανόησης ή του μυστικισμού μπορεί τελικά να έχουν σημασία πολύ πέρα από τα όρια της κατάστασης στην τάξη (Harlem Youth Opportunities Unlimited, 1964). O Henry Giroux το 1994 διερευνά δύο πλευρές της ερώτησης: 1) γιατί οι μελετητές που εργάζονται στον τομέα των πολιτιστικών σπουδών δεν λαμβάνουν σοβαρά υπόψη την παιδαγωγική και το ρόλο των σχολείων στη διαμόρφωση του πολιτισμού και της πολιτικής; 2) γιατί οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν χρησιμοποιήσει τις δυνατότητες που είναι εγγενείς σε ένα πλαίσιο πολιτιστικών σπουδών, για να αναλύσουν κεντρικά ζητήματα διδασκαλίας και μάθησης; Ο Giroux αναλύει τον τρόπο με τον οποίο η νεολαία τοποθετείται όλο και περισσότερο μέσω των δημοφιλών μέσων ενημέρωσης, τις μεταβαλλόμενες οικονομικές συνθήκες σε ένα κλιμακούμενο κύμα βίας. Πιστεύει ότι, η παιδαγωγική και η κινητοποίηση της επιθυμίας που υπονοείται σε πολλές ταινίες του Χόλιγουντ για την κουλτούρα των νέων ενισχύει τα κυρίαρχα ρατσιστικά και πολιτισμικά στερεότυπα (Giroux, 1994).
Σε σύγκριση με τους ενήλικες παρεκκλίνοντες, παραδόξως η έρευνα για τους εφήβους δείχνει ότι η ένταξη εγκληματιών κατά την ομαδική προσέγγιση συνηγορίας, οδηγεί τον νέο να εκπαιδεύεται τελικά στην εγκληματική συμπεριφορά από ομοτίμους (Furman et al., 2008). Αρκετοί παιδαγωγοί πιστεύουν ότι η διάχυση απόψεων μεταξύ διαφορετικών ομάδων μπορεί να αποδυναμώσει τελικά τη “σπείρα” (Lightfoot et al., 2018). Παρ’ όλα αυτά, η ελευθερία του διαδικτύου και οι πρακτικές λόγου των χρηστών του Facebook χρησιμοποιούνται στην πλατφόρμα, για να εκφραστούν ρατσιστικές απόψεις. Θα περίμενε κάποιος ότι η φωνητική μειονότητα πιθανώς θα φοβόταν για το αποτέλεσμα απομόνωσης. Η ανάλυση της έρευνας δείχνει ότι η ρατσιστική φωνητική μειοψηφία εκφράζει άνετα τις αντιδημοφιλείς απόψεις, αμφισβητώντας την επεξηγηματική δύναμη της δημοφιλούς θεωρίας του “φόβου απομόνωσης” στο διαδικτυακό πλαίσιο (Chaudhry & Gruzd, 2020). Από την άλλη, μία πλευρά των κοινωνικών σχέσεων των εφήβων που έχει εξεταστεί εκτενώς είναι η πίεση των συνομηλίκων και η συμμόρφωση (Brown & Taylor, 2008). Η συμμόρφωση, γνωστή και ως ομοφιλία, αναφέρεται στο βαθμό στον οποίο οι φίλοι μοιάζουν μεταξύ τους στη συμπεριφορά τους, στο γούστο για τα ρούχα και τη μουσική, καθώς και στους στόχους και τις φιλοδοξίες τους για το μέλλον (Kandel & Chen, 2000). Οι στενοί φίλοι των εφήβων στις ΗΠΑ τείνουν να τους μοιάζουν ακόμη περισσότερο απ’ ό,τι τους έμοιαζαν οι φίλοι τους στο δημοτικό σχολείο, μια τάση που συνεχίζεται καθ’ όλη τη διάρκεια της εφηβείας (Berndt & Keefe, 1995). Οι φίλοι, στο Γυμνάσιο και το Λύκειο, τείνουν να μοιάζουν στις απόψεις τους για το σχολείο, τις σχολικές τους επιδόσεις, στις δραστηριότητες, στα ραντεβού και άλλες ασχολίες ελεύθερου χρόνου (Berndt & Murphy, 2002). Επίσης, τείνουν να έχουν τις ίδιες αντιλήψεις για τη χρήση ναρκωτικών, την κατανάλωση αλκοόλ και την εγκληματικότητα/παραβατικότητα (Solomon & Knafo, 2007).
Σχολείο χωρίς κατήχηση
Έμφαση δίνεται ιδιαίτερα στον ρόλο της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, για τη μείωση της εγκληματικής συμπεριφοράς των νέων στην Ελλάδα (Κοκκιάδη & Κουρκούτας, 2016). Πρόκειται για ένα σοβαρό πρόβλημα που επηρεάζει πολλά παιδιά στην ψυχολογία τους, καθώς οι εκφοβισμοί στο σχολείο λαμβάνουν ποικίλες μορφές, συμπεριλαμβανομένης της άμεσης λεκτικής και σωματικής παρενόχλησης, αλλά και έμμεσων μορφών, όπως ο σκόπιμος αποκλεισμός και η στόχευση ατόμων που χρησιμοποιούν τεχνολογία στον κυβερνοχώρο. Η συνεχής και σοβαρή παρενόχληση μπορεί να προκαλέσει τόσο βραχυπρόθεσμη όσο και μακροπρόθεσμη βλάβη, δυσκολεύοντας τα θύματα να αναπτύξουν στενές σχέσεις με άλλους, διευκολύνοντας τους κοινούς διώκτες να εκπαιδεύονται στην παραβατικότητα, για να ακολουθήσουν μετέπειτα έναν εγκληματικό τρόπο ζωής και να γίνουν θύτες στην ενδοοικογενειακή βία (Rigby, 2007).
Για τη Βραζιλιάνικη εκπαίδευση, το Escola sem Partido είναι ένα πολιτικό κίνημα που στοχεύει να προωθήσει μια συντηρητική ατζέντα, για την ανάγκη να αποτραπούν οι εκπαιδευτικοί από το να βλάψουν τους μαθητές λόγω των πολιτικών, ιδεολογικών, ηθικών ή θρησκευτικών τους πεποιθήσεων. Υπάρχει, όμως, αντίλογος για τις παιδαγωγικές “νουθετήσεις”. «Οι δάσκαλοι δεν θα ήταν αντίθετοι στη συζήτηση για την ηθική του επαγγέλματος, τον τρόπο διδασκαλίας, την εξισορρόπηση της κατασκευής της γνώσης με την κοινωνική λειτουργία του σχολείου, τις επιθυμητές και φυσικές συζητήσεις. Όμως, αυτός ο δρόμος είναι βίαιος: οδηγεί στην απαγόρευση των ανθρώπων να μιλούν για ορισμένα θέματα», εξηγεί η Renata Aquino, φοιτήτρια μεταπτυχιακού στη Διδασκαλία Ιστορίας στο Κρατικό Πανεπιστήμιο του Ρίο ντε Τζανέιρο (Matuoka, 2014). Η πολιτική που προκάλεσε η Escola sem Partido βρίσκεται σε αντίθεση με το εύρος της ελευθερίας της έκφρασης για τους δασκάλους στα δημόσια σχολεία του Καναδά. Η ανάλυση της έρευνας καταλήγει στο συμπέρασμα ότι το διώνυμο εμπιστοσύνη/ευθύνη καθοδηγεί την ερμηνεία της ελευθερίας έκφρασης των εκπαιδευτικών στον Καναδά, σε αντίθεση με τις πρακτικές της Escola sem Partido (Britto, 2019). Μια άλλη έρευνα στη Βραζιλία μελέτησε τη διαδικασία ποινικοποίησης της φτώχειας που υπάρχει στην κοινωνία. Είναι σημαντικό να κατανοήσουμε πώς μπορεί να ενεργήσει η Ψυχολογία απέναντι στις σχολικές απαιτήσεις, ώστε να μην συμβάλει στο πλαίσιο αποκλεισμού και ποινικοποίησης που βιώνουν οι μαθητές των κατώτερων τάξεων. Η έρευνα προτείνει μια μορφή παρέμβασης που απομακρύνεται από τη λογική της εξατομίκευσης, της ενοχοποίησης και της δικαστικής αντιμετώπισης της σχολικής ζωής (Botelho et al., 2020).
Η τέχνη θεραπεύει
Σε έρευνα του 2009, 46 σοβαρά παραβατικά, έγκλειστα αγόρια, έλαβαν ατομική και ομαδική θεραπεία για 32 μήνες. Η μελέτη εξέτασε τον τρόπο με τον οποίο η θεραπεία, μέσω της τέχνης, αντιμετώπισε τις ψυχολογικές ανάγκες των αγοριών. Αναλύθηκαν παράγοντες για: ζητήματα ταυτότητας, ανάγκη ασφάλειας και ηρεμίας, περιπέτειας και διασκέδασης, ανάγκη για ιδανικές γονικές σχέσεις, συνάφεια και στοργή, ερωτικές και σεξουαλικές ανάγκες, έκφραση της κατάθλιψης, θρησκευτικές ή πνευματικές ανάγκες. Οι αντιλήψεις των αγοριών για τα σημεία που βοήθησε περισσότερο η θεραπεία μέσω της τέχνης ήταν η ανακούφιση από το άγχος και η χαλάρωση, η μείωση της πλήξης, η υπερηφάνεια και η αυτοπεποίθηση, η θετική εκτίμηση, η αντιμετώπιση της απογοήτευσης, η χαρά και η διασκέδαση (Persons, 2009). Με βάση αποτελέσματα παρόμοιων ερευνών, προτείνεται τα προγράμματα αποκατάστασης και επανένταξης για μαθητές παραβάτες να περιλαμβάνουν ουσιαστικές στοχευμένες παρεμβάσεις για την πρόληψη και την αποτελεσματική αντιμετώπιση της επιθετικότητας και των διαταραχών συμπεριφοράς (Ζαχαρογέωργα et al., 2020). Η υποστήριξη των μαθητών, η επαφή με την οικογένεια, οι προληπτικές παρεμβάσεις, οι δραστηριότητες σε ένα θετικό σχολικό περιβάλλον είναι στοιχεία που μπορούν να βοηθήσουν να αποτραπούν και να αντιμετωπιστούν τελικά οι βίαιες συμπεριφορές (Καφίρη, 2020).
Προτάσεις αντιμετώπισης του φαινομένου
Καθώς οι μαθητές επιστρέφουν στο σχολείο μετά την πανδημία, διαπιστώνουμε ότι η βία έχει αυξηθεί και αναζητούνται λύσεις για την παροχή ενός πλαισίου αντιμετώπισης περιστατικών, μέσω της ανάπτυξης προληπτικών μέτρων, με κατάλληλη κατάρτιση των εκπαιδευτικών. Αν οι εκφάνσεις του φαινομένου αφεθούν ανεξέλεγκτες, υπάρχει κίνδυνος μέχρι και αυτοκτονίας ως αποτέλεσμα του mobbing στο σχολείο και την τάξη (Allen, 2017). Σε ένα σχολείο στο Ηράκλειο, ο σύλλογος των εκπαιδευτικών παρουσίασε μια ταινία – ως μελέτη περίπτωσης – την οποία ακολούθησε η συμμετοχή σε παιχνίδι ρόλων σε μια ανοιχτή συζήτηση μεταξύ ομάδων δασκάλων και γονέων. Το σενάριο της ταινίας παρουσιάστηκε εκ νέου -με βάση τις αρχές της κριτικής παιδαγωγικής του Freire- με τη συμμετοχή δασκάλων, γονέων και εθελοντών μαθητών, ως διασκευασμένο θέατρο των καταπιεσμένων (Παναγιωτίδου & Panagiotidou, 2018). Η μελέτη περίπτωσης δόθηκε σε εκπαιδευτικούς και τους ζητήθηκε να σχεδιάσουν μεθόδους ανατροφοδότησης προτείνοντας, σχεδιάζοντας και παρέχοντας -σε βάθος χρόνου- λύσεις για την αντιμετώπιση του φαινομένου. Μετά τον καταιγισμό ιδεών και το κοινωνικογνωστικό χάσμα της σύγκρουσης, οι δάσκαλοι ζήτησαν βοήθεια από έναν μέντορα ο οποίος, με μη παρεμβατικό και διακριτικό τρόπο, εισήγαγε τη μέθοδο Scrum και οδήγησε σε καλές πρακτικές επίλυσης προβλημάτων. Ως κατακλείδα προτάθηκε η δημιουργία μιας ομάδας συνηγορίας/υπεράσπισης και αποδοχής της πολιτισμικής πολυμορφίας, της ενίσχυσης της σχολικής μικροκοινωνίας με δραστηριότητες που αφορούν ξένες μειονότητες (Τρικάλης, 2022).
Οι ακόλουθες δραστηριότητες και βήματα επιλέχθηκαν μέσω συζητήσεων και καταιγισμού ιδεών στο Γυμνάσιο που προαναφέρθηκε: συνεντεύξεις με μαθητές, δεκαπενταμελή, γονείς και καθηγητές, υπευθύνους καθηγητές τμημάτων. Οι συνεντεύξεις με τους γονείς των παραβατικών μαθητών βιντεοσκοπήθηκαν με τη συγκατάθεσή τους. Η παρακολούθηση των βίντεο των γονέων, ειδικά για τα μηνύματα και το περιεχόμενο της γλώσσας του σώματος, έδειξε το αίσθημα ενοχής και της ευθύνης παραμέλησης των παιδιών τους. Με τη συμμετοχή μαθητών οι Ομάδες Σχολικής Δράσης -σύμφωνα με τις οδηγίες του ΙΕΠ- αναπτύσσουν και προετοιμάζουν ένα πρόγραμμα Σχολικής Διαμεσολάβησης, συνήθως ως ένα διετές πρόγραμμα Αγωγής Υγείας, για βέλτιστη εφαρμογή στο επόμενο σχολικό έτος (ΙΕΠ, 2022).
Συνδυάζοντας τα ευρήματα έρευνας για την ελευθερία συμπεριφοράς και τη στάση των εκπαιδευτικών (Britto, 2019) προτείνουμε τέσσερις διαστάσεις για την αντιμετώπιση του προβλήματος: ελευθερία έκφρασης των εκπαιδευτικών σύμφωνα με την επαγγελματική τους ταυτότητα, απαγόρευση των διακρίσεων και της ρητορικής μίσους, εφαρμογή κριτικής Παιδαγωγικής ως αξίας που αποδίδεται στη γνωστική ασυμφωνία ως παιδαγωγικό εργαλείο για την επίλυση ακανθωδών προβλημάτων στην τάξη, ευκαιρίες συμμετοχής στην εκπαίδευση πολιτειακής υπερασπιστικής άμυνας.
Προτού καταδικαστεί ένας ανήλικος, πρέπει να εξαντληθούν όλοι οι τρόποι αντιμετώπισης και επίλυσης προβληματικών καταστάσεων, καθώς η κοινωνία χρειάζεται ισχυρούς δεσμούς και μορφωμένους πολίτες, για να επικρίνουν την εγκληματική συμπεριφορά, να επιλέγουν να συντάσσονται με τους αδύναμους, να υποστηρίζουν τη διαφορετικότητα και να ενσωματώνουν την κριτική στην πολιτιστική πολυμορφία της νεωτερικότητας. Η ιδεολογία συμπερίληψης και η πολιτειακή προσέγγιση της αγωγής υγείας μπορεί να συγκλίνουν στην εξάλειψη αυτού του φαινομένου (Τρικάλης, 2022). Για το λόγο αυτό, η συμβολή της ρητορικής στις επιστήμες της εκπαίδευσης στις σύγχρονες μορφές επικοινωνίας είναι σημαντική, καθώς αποτελεί τον πρόδρομο των ανθρωπολογικών προσεγγίσεων. Όταν μια ήρεμη και ειρηνική λύση συγκρούεται σε πρακτική διαμεσολάβηση, επιβεβαιώνεται η αξία και η διαχρονικότητα του Αριστοτέλη, καθιστώντας τον, δικαίως, μέντορα για την εξώδικη επίλυση διαφορών, ασκώντας το δικαίωμα έφεσης και τη δημόσια συγγνώμη (Τζήμας, 2021). Χωρίς κατάλληλη εκπαίδευση, η θέση του μαθητή για επανειλημμένα αρνητικά συναισθήματα που βιώνουν οι παρατηρητές κατά τη διάρκεια του εκφοβισμού, οδηγεί σε διφορούμενο ρόλο: ως υπερασπιστές των δραστών και ως ανήμπορους παθητικούς αποδέκτες του γεγονότος (Ζαχαρίου & Αντωνίου, 2016).
Καταλήγουμε συνεπώς στις εξής προτάσεις εφαρμογής καινοτόμων λύσεων στο σχολείο:
- Διάλογοι με “Εγώ μηνύματα”
- Επιχειρηματολογία/εκπαίδευση του ρητορικού αντιλόγου
- Δημόσια καταδίκη των περιστατικών βίας
- Εξάσκηση εξεύρεσης λύσεων αντιμετώπισης για προβληματικές καταστάσεις κοινωνικής αδικίας
- Κριτική παιδαγωγική μέσω επαγγελματικών κοινοτήτων μάθησης στα σχολεία
Ομάδα δράσης
Στην εποχή της νεωτερικότητας, απαιτούνται διαλεκτικές συναντήσεις με τη συμμετοχή όλων των μαθητών, για να ακουστούν όλες οι απόψεις και να προκριθεί απόφαση της κρατικής εκπαίδευσης, ως η υποχρέωση ενός κοινωνικού συμβολαίου για την επίλυση προβλημάτων και κρίσεων που συμβαίνουν στο σχολείο. Το σχολικό κλίμα πρέπει να περιλαμβάνει συνεργασία, έρευνα και χρήση πόρων, για την εξεύρεση λύσεων και για την ανάληψη ευθύνης. Επομένως, η ομάδα δράσης αποτελεί βασικό σημείο προβληματισμού για τις θέσεις μαθητών και καθηγητών, για τη δημιουργία ενός εσωτερικού επιχειρηματικού κέντρου και τη διασφάλιση της απαραίτητης σύμβασης και συνεργασίας μεταξύ του εκπαιδευτικού διπόλου. Ως εκ τούτου, είναι απαραίτητο να επιτευχθούν οι ακόλουθοι στόχοι:
- Δημιουργία ομάδας αυτοβοήθειας για τον μαθητή
- Δημιουργία ομάδας καινοτόμων πολιτιστικών προτάσεων με μαθητικές δραστηριότητες συμπεριληπτικής εκπαίδευσης
- Ενημέρωση του συλλόγου γονέων για μελέτες περιπτώσεων που σχετίζονται με κοινωνικά προβλήματα που απαιτούν συνεργασία για την επίλυσή τους
- Δημιουργία μιας εξωστρεφούς ομάδας δημιουργικών καλλιτεχνικών δραστηριοτήτων για την προώθηση του ανοιχτού σχολείου στην κοινωνία
- Δημιουργία μιας ομάδας πολιτιστικών εργαστηρίων για μαθητές (πχ Tedx) για την αύξηση της αυτορρύθμισης και της υπευθυνότητας
- Οικονομική κάλυψη για φωτοτυπίες σχετικού ενημερωτικού υλικού (π.χ. αφίσες με πληροφορίες για την αντι-εκφοβιστική εκστρατεία, περίπτερο QRCode)
- Επικοινωνία και συνεργασία με φορείς και άτομα που μπορούν να ενημερώσουν τους μαθητές
Κριτήρια για την αξιολόγηση της επιτυχίας κάθε ενέργειας δράσης
Τα ενδιαφερόμενα μέρη συναντώνται στο τέλος κάθε μήνα, επεξεργάζονται τους στόχους και ορίζονται νέοι δείκτες κινδύνου. Η ομάδα των συνεργατών ορίζει τις φάσεις επιτυχίας σε μια κοινή σταθμισμένη ρουμπρίκα κλίμακας Likert από το 1 έως το 5. Έτσι, στο τέλος κάθε μήνα, η ομάδα αξιολογεί τις φάσεις του σχεδίου υλοποίησης. Με αυτόν τον τρόπο, η αντανάκλαση και η επανάληψη κάθε φάσης δράσης μπορεί να έχει άμεσες ποσοτικές μετρήσεις που θα αποθηκευτούν σε ένα ψηφιακό αρχείο για την επόμενη ομάδα και για επόμενες ποσοτικές εγγραφές που θα τονίσουν πιθανές αδυναμίες (Τρικάλης, 2022). Είναι σημαντικό να διεξάγονται συνεντεύξεις αξιολόγησης της ποιότητας οδήγησης έργου για κάθε δραστηριότητα. Επιπλέον, πρέπει να ακουστεί η φωνή κάθε μαθητή για κάθε καινοτόμα ιδέα (π.χ. ως επίλυση Κοινωνικού προβλήματος, η εξασφάλιση πόσιμου νερού στο σχολείο). Πρέπει να λαμβάνονται υπόψη τα σημαντικά ενδιαφέροντα των μαθητών, ώστε η ομάδα να μπορεί να συναντηθεί για θέματα που προκύπτουν και να ενημερωθεί αποτελεσματικά ο σύλλογος καθηγητών και γονέων για τα προβλήματα και τις επιθυμίες των μαθητών. Προτείνεται η κατάρτιση λίστας κριτηρίων επιτυχίας και κατάλληλης αξιολόγησης των στόχων, που θα περιγράφουν με σαφήνεια και διαφάνεια το κείμενο του διαγγέλματος δράσης, το οποίο θα αξιοποιείται καθολικά στο τέλος της χρονιάς για τη διεξαγωγή της αξιολόγησης από τη σχολική μονάδα.
* Τρικάλης Κώστας, Med Διδακτικολογίας, ΜΑ Εφαρμοσμένης Κλινικής Κοινωνιολογίας και Τέχνης, ΠΕ03, ΠΕ86, Υπεύθυνος ΠΣΗΔΕ ΥΠΑΙΘ, ΠΔΕ Κρήτης
Βιβλιογραφικές αναφορές
- Allen, W. (2017). Bullying and the Unique Socioemotional Needs of Gifted and Talented Early Adolescents: Veteran Teacher Perspectives and Practices. Roeper Review, 39(4), 269–283. https://doi.org/10.1080/02783193.2017.1362678
- Berndt, T. J., & Keefe, K. (1995). Friends’ influence of adolescents’ adjustment to school. Child Development, 66(5), 1312–1329. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/7555218
- Berndt, T. J., & Murphy, L. M. (2002). Influences of friends and friendships: myths, truths, and research recommendations. Advances in Child Development and Behavior, 30, 275–310. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/12402677
- Botelho, P. S., Cunha, T. C., & Bicalho, P. P. G. de. (2020). POVERTY CRIMINALIZATION IN SCHOOL TERRITORY. Psicologia Escolar E Educacional, 24. https://doi.org/10.1590/2175-35392020200988
- Britto, T. F. de. (2019). O que os professores (não) podem dizer? A experiência canadense e a “Escola sem Partido.” Revista brasileira de educacao medica, 24. https://doi.org/10.1590/S1413-24782019240019
- Brown, S., & Taylor, K. (2008). Bullying, education and earnings: Evidence from the National Child Development Study. Economics of Education Review, 27(4), 387–401. https://doi.org/10.1016/j.econedurev.2007.03.003
- Chalaune, B. (2021). Paulo Freire’s critical pedagogy in educational transformation. International Journal of Research -GRANTHAALAYAH, 9(4), 185–194. https://doi.org/10.29121/granthaalayah.v9.i4.2021.3813
- Chaudhry, I., & Gruzd, A. (2020). Expressing and challenging racist discourse on Facebook: How social media weaken the “spiral of silence” theory. Policy & Internet, 12(1), 88–108. https://doi.org/10.1002/poi3.197
- Furman, W., Simon, V. A., Prinstein, M. J., & Dodge, K. (2008). Understanding peer influence in children and adolescents.
- Giroux, H. (1994). Doing cultural studies: Youth and the challenge of pedagogy. Harvard Educational Review, 64(3), 278–309. https://meridian.allenpress.com/her/article-abstract/64/3/278/31616
- Harlem Youth Opportunities Unlimited, I. (1964). Youth in the Ghetto: A Study of the Consequences of Powerlessness and a Blueprint for Change. Haryou.
- Kandel, D. B., & Chen, K. (2000). Types of marijuana users by longitudinal course. In Journal of Studies on Alcohol (Vol. 61, Issue 3, pp. 367–378). https://doi.org/10.15288/jsa.2000.61.367
- Korchak, L. (2016). SCHOOL ENVIRONMENT AS A PROBLEM OF AGGRESSION AND VIOLENCE. ОСВІТОЛОГІЯ, 5, 100–102. https://doi.org/10.28925/2226-3012.2016.5.100102
- Lightfoot, C., Cole, M., & Cole, S. R. (2018). The Development of Children. Macmillan Learning. https://play.google.com/store/books/details?id=k6_StAEACAAJ
- Matuoka, I. (2014). Por que o Escola Sem Partido vai contra o papel da escola – Centro de Referências em Educação Integral. Centro de Referências em Educação Integral. https://educacaointegral.org.br/reportagens/por-que-o-escola-sem-partido-vai-contra-o-papel-da-escola/
- Persons, R. W. (2009). Art therapy with serious juvenile offenders: a phenomenological analysis. International Journal of Offender Therapy and Comparative Criminology, 53(4), 433–453. https://doi.org/10.1177/0306624X08320208
- Ragelienė, T., & Justickis, V. (2016). Paauglių identiteto raidos, tėvų naudojamų auklėjimo stilių ir diferencijavimosi sąsajos. Psichologija, 53(53), 24–43. https://doi.org/10.15388/psichol.2016.53.10030
- Rigby, K. (2007). Bullying in Schools: And what to Do about it. Aust Council for Ed Research. https://play.google.com/store/books/details?id=KEUeLn09668C
- Sebangane, L. (2015). The relationship between adolescent identity styles and parenting styles in one and two parent families in Botswana [University of the Western Cape]. http://etd.uwc.ac.za/xmlui/handle/11394/5255
- Solomon, S., & Knafo, A. (2007). Value similarity in adolescent friendships. Focus on Adolescent Behavior Research, 133–155. https://www.researchgate.net/profile/Ariel-Knafo-Noam/publication/287462978_Value_similarity_in_adolescent_friendships/links/5be2963da6fdcc3a8dc3d381/Value-similarity-in-adolescent-friendships.pdf
- Yoneyama, S., & Naito, A. (2003). Problems with the Paradigm: The school as a factor in understanding bullying (with special reference to Japan). British Journal of Sociology of Education, 24(3), 315–330. https://doi.org/10.1080/01425690301894
- Zissi, A., & Chtouris, S. (2020). Η πανδημία Covid-19: Επιταχυντής των ανισοτήτων και εγκαταστάτης νέων μορφών ανισοτήτων. Επιθεώρηση Κοινωνικών Ερευνών, 65–73. https://doi.org/10.12681/grsr.23229
- Ζαχαρίου, Ε.-Σ., & Αντωνίου, Α.-Σ. (2016). Ο ρόλος των παρατηρητών στα επεισόδια σχολικού εκφοβισμού – Προτάσεις παρέμβασης. Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης, 2015(1), 492–501. https://doi.org/10.12681/edusc.229
- Ζαχαρογέωργα, Τ., Παπαδάτος, Γ., Αντωνίου, Σ., & Πολυχρόνη, Φ. (2020). Διαταραχή προκλητικής εναντίωσης και επιθετική συμπεριφορά σε έγκλειστους ανηλίκους με παραβατική συμπεριφορά. Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης, 8(0), 294–309. https://doi.org/10.12681/edusc.2679
- ΙΕΠ. (2022). Σχέδια Δράσης – Προτάσεις Σχεδιασμού. https://tinyurl.com/4tpd5r6y
- Καφίρη, Ι. (2020). Αίτια και τρόποι αντιμετώπισης της παιδικής και εφηβικής παραβατικότητας. Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης, 9, 260. https://doi.org/10.12681/edusc.3123
- Κοκκιάδη, Μ., & Κουρκούτας, Η. (2016). Ενδοσχολικός Εκφοβισμός/Θυματοποίηση, Αυτοεκτίμηση και Συναισθηματικές Δυσκολίες σε παιδιά με και χωρίς ΕΕΑ. Επιστημονική Επετηρίδα Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, 9(1), 88–128. https://doi.org/10.12681/jret.8629
- Παναγιωτίδου, Μ., & Panagiotidou, M. (2018). Το θέατρο ως μέθοδος διευθέτησης κοινωνικών ζητημάτων: η περίπτωση του “Θεάτρου του Καταπιεσμένου” του Augusto Boal. https://hellanicus.lib.aegean.gr/handle/11610/21046
- Παρούση, Α. Σ., Στεφανοπούλου, Σ., & Γεροδημητρίου, Μ. (2019). Επίδραση της εκπαίδευσης στην εκδήλωση παραβατικής συμπεριφοράς από ανήλικους. Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης, 1(0), 1063–1079. https://doi.org/10.12681/edusc.1709
- Σιούτη, Ζ., & Τόλης, Ε. (2019). Ο σχολικός εκφοβισμός ως παράγοντας κινδύνου παραβατικής συμπεριφοράς στην ενήλικη ζωή. Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης, 1(0), 1202–1214. https://doi.org/10.12681/edusc.1723
- Σταθοπούλου, Α., & Νικολαράκη, Κ. (2019). Η εφηβική παραβατικότητα. Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης, 1(0), 1289–1297. https://doi.org/10.12681/edusc.1743
- Τζήμας, Γ. (2021). Ο ηθικός λόγος στη ρητορική του Αριστοτέλη [National Documentation Centre (EKT)]. https://doi.org/10.12681/eadd/43551
- Τρικάλης, Κ. (2022). Η αντιμετώπιση περιστατικών βίας στα ανοικτά σχολεία μετά την πανδημία. Διεθνές Συνέδριο για την Ανοικτή & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, 11(5Α), 103–113. https://doi.org/10.12681/icodl.3312
