Οι εικόνες ως ερεθίσματα δημιουργικής γραφής

grosdos

του Σταύρου Γρόσδου*

Τι είναι η δημιουργική γραφή;

Ως δημιουργική γραφή θα μπορούσαμε να ορίσουμε την ικανότητα του υποψήφιου συγγραφέα να «γεννά» ιδέες (Timbal-Duclaux, 1996), να τις οργανώνει και να προχωρά στην πρώτη καταγραφή τους. Γράφοντας, αρχάριοι ή έμπειροι συγγραφείς, μικροί και μεγάλοι, ξεκινάμε από το προσυγγραφικό στάδιο, δηλαδή σχεδιάζουμε και οργανώνουμε τις ιδέες μας, συνεχίζουμε με το συγγραφικό στάδιο, μετουσιώνοντας τις ιδέες μας σε κείμενο και καταλήγουμε στο μετασυγγραφικό στάδιο, όπου αναθεωρούμε, βελτιώνουμε και εκδίδουμε ή κοινοποιούμε το κείμενό μας. Η δημιουργική γραφή ως διαδικασία εμφανίζεται κυρίως στο προσυγγραφικό και λιγότερο στο συγγραφικό ή μετασυγγραφικό στάδιο και περιλαμβάνει την παραγωγή-επινόηση ιδεών, την οργάνωση-διάταξη ιδεών και την πρώτη καταγραφή των ιδεών σε κείμενο.

Η δημιουργική γραφή, ως μία διαδικασία γέννησης ιδεών στο προσυγγραφικό στάδιο της γραφής, δηλαδή το στάδιο πριν τη συγγραφή του κειμένου, δεν αποτελεί αυτοματοποιημένη (και ανεξήγητη) ικανότητα έμπνευσης, αλλά προϋποθέτει ένα ισχυρό ερέθισμα (βίωση ενός γεγονότος, ανάγνωση ενός κειμένου, θέαση μιας εικόνας κ.ά.). Τα δημιουργικά κείμενα δεν αρκεί να ικανοποιούν τις βασικές αρχές του κειμενοκεντρισμού, δηλαδή να έχουν αυτόνομο νόημα, να έχουν τη συγκεκριμένη δομή του κειμενικού είδους στο οποίο ανήκουν και να ικανοποιούν τις επικοινωνιακές συνθήκες για τις οποίες γράφτηκαν (για ποια ανάγκη και για ποιον αποδέκτη). Ούτε, βέβαια, αρκεί η φροντισμένη αισθητικά εμφάνιση και η εφαρμογή των ορθογραφικών, συντακτικών και γραμματικών κανόνων. Όλα τα παραπάνω θεωρούνται απαραίτητα. Ωστόσο, τα δημιουργικά κείμενα διαθέτουν επιπλέον ιδιότητες (Schirrmacher, 1998). Το δημιουργικό κείμενο εμφανίζει πλούτο ιδεών, πρωτότυπες ιδέες και το στοιχείο της έκπληξης (χιούμορ). Ο αναγνώστης παράγει σχέσεις και συνειρμούς σε μια δεδομένη ιδέα (πολυσημία) και προσεγγίζει επαναπροσδιορισμένες όψεις του κόσμου (πολλαπλές αναγνώσεις-ερμηνείες). Τα γλωσσικά στοιχεία και οι μονάδες λόγου συνταιριάζουν με ανορθόδοξο τρόπο, η χρήση του λόγου είναι αποκλίνουσα, οι λεκτικοί συνδυασμοί είναι απροσδόκητοι, αλλά το κείμενο είναι λογικά ικανοποιητικό. Τα γεγονότα και η δράση των προσώπων προσανατολίζονται σε νέες απρόβλεπτες και μη ανα- μενόμενες καταστάσεις, με έμφαση σε συμβολικές λειτουργίες. Άλλωστε, κοινό χαρακτηριστικό της ποικιλίας των ορισμών της δημιουργικότητας αποτελεί η γέννηση νέων ιδεών ή ο ανασυνδυασμός δεδομένων σε κάτι νέο και ως ανάπτυξη της δημιουργικότητας θεωρείται η δυνατότητα του ατόμου να βελτιώνει συνειδητά τις ικανότητές του για παραγωγή καινοτόμων ιδεών (Amabile, 1996).

Η διδακτική της δημιουργικής γραφής στην εκπαίδευση ενδιαφέρεται, πρωτίστως, για το περιεχόμενο των κειμένων αλλά και τη διαδικασία της δημιουργίας τους. Κατά τη διαδικασία της δημιουργικής γραφής δεν εφαρμόζονται γραμμικές μέθοδοι, αλγόριθμοι και έτοιμες λύσεις, οι οποίες μπορούν να προγραμματιστούν με ακρίβεια και να καταλήξουν στο «σωστό» αποτέλεσμα, στη «σωστή» λύση. Η μελέτη των λογοτεχνικών κειμένων –ιδιαίτερα οι φορμαλιστικές προσεγγίσεις– αποτελούν γνωστικές και μεταγνωστικές διαδικασίες με έμφαση στο προϊόν και στις τεχνικές της κατασκευής του. Αντιγράφοντας το παιδί τις τεχνικές που χρησιμοποιεί ένας δόκιμος συγγραφέας, δε σημαίνει ότι αποκτά την ικανότητα να γεννά πρωτότυπες ιδέες ή να δημιουργεί ενδιαφέροντα και πρωτότυπα κείμενα (Γρόσδος, 2014).

Για τα παιδιά είναι απαραίτητο να υπάρχει ένα αρχικό πρόβλημα-ερέθισμα για να ξεκινήσει η διαδικασία της συγγραφής. Γράφοντας, η έμφαση μετακινείται από το κείμενο προς τη διαδικασία, η οποία πραγματώνεται με τη σταδιακή συγγραφή κειμένου, δηλαδή στις προπαρασκευαστικές εργασίες και δράσεις που εκτελεί το παιδί όταν γράφει. Προηγείται ένα ισχυρότατο συναισθηματικά ερέθισμα: Ένα γεγονός, ένα κείμενο, σταθερές ή κινούμενες εικόνες κ.ά. Τα κεντρίσματα της δημιουργικότητας των παιδιών μοιάζουν με παιχνίδια, στα οποία κυριαρχούν οι απρόοπτες καταστάσεις/εκπλήξεις, και ολόκληρη η διαδικασία που θα οδηγήσει στην παραγωγή λόγου είναι ένα απολαυστικό παιχνίδι, μακριά από τη σχολική καθημερινότητα. Πετυχημένη στρατηγική θεωρείται η συμμετοχή των παιδιών σε προσομοιωτικά γεγονότα. Η προσομοιωτική περίσταση επικοινωνίας προϋποθέτει την ανάπτυξη ενός σεναρίου, π.χ. σ’ ένα εικονικό ταξίδι σε ζωγραφικό πίνακα, το παιδί εισβάλλει προσομοιωτικά στην εικόνα με τη βοήθεια παραινέσεων: «Φαντάσου τώρα ότι περπατάς μέσα στην εικόνα…», «Από πού ήρθες;», «Πού θες να πας;», «Πού στέκεσαι τώρα;», «Τι βλέπεις γύρω σου;», «Συνέχισε τον περίπατό σου…», «Πού έφτασες τώρα;», «Τι βλέπεις γύρω σου;», «Τι ακούς;», «Τι θα κάνεις τώρα;». Το παιδί, με αποσκευές τις εμπειρίες του, οικειοποιείται τον χώρο της εικόνας, επικοινωνεί με τις ανθρώπινες μορφές και τα αντικείμενα, εκδηλώνει τα συναισθήματά του, φαντάζεται και δημιουργεί (Γρόσδος, 2003). Η συναισθηματική ταύτιση του παιδιού και ο βαθμός συμμετοχής του στο γεγονός-ερέθισμα είναι συνάρτηση: (α) της αληθοφάνειας του προσομοιωτικού γεγονότος, (β) του παιγνιώδους χαρακτήρα του γεγονότος, (γ) της θεματολογίας του γεγονότος η οποία εμπίπτει στα ενδιαφέροντα του παιδιού και (δ) του κατά πόσο η φύση του γεγονότος επιτρέπει την εκδήλωση των εμπειριών του παιδιού. Ζητούμενο, λοιπόν, της διδακτικής της δημιουργικής γραφής είναι ο σχεδιασμός και η υλοποίηση δραστηριοτήτων παραγωγής ιδεών στο προσυγγραφικό στάδιο.

Πριν ή μετά την εφαρμογή δραστηριοτήτων δημιουργικής γραφής, υλοποιούνται δημιουργικές διαθεματικές δραστηριότητες-παιχνίδια, όπως δημιουργία εικαστικών έργων (ζωγραφιές, κολάζ, κατασκευές), μουσικά παιχνίδια, παιχνίδια κίνησης και δράσης (μικρά θεατρικά δρώμενα), αναγνωστικά παιχνίδια (Γουλής και Γρόσδος, 2011). Οι δράσεις αυτές προσφέρουν ευκαιρίες για ενασχόληση των παιδιών με πολλές και διαφορετικές μορφές έκφρασης, είναι αποσχολειοποιημένες, δηλαδή δε θυμίζουν καθημερινές σχολικές ασκήσεις, είναι απολαυστικές για τα παιδιά, διευκολύνουν την εκδήλωση της αποκλίνουσας στάσης και δρουν προσθετικά στον παιγνιώδη χαρακτήρα των δραστηριοτήτων δημιουργικής γραφής.

Γιατί εικόνες ως ερεθίσματα δημιουργικής γραφής;

Στη δημόσια επικοινωνία, στην καθημερινότητα των πολιτών, στην εκπαίδευση, παντού, η παραγωγή του νοήματος των κειμένων δε στηρίζεται πλέον αποκλειστικά στον γλωσσικό σημειωτικό τρόπο (mode), αλλά στη συλλειτουργία του με άλλους σημειωτικούς τρόπους. Η έννοια του κειμένου διευρύνεται (πολυσημία και πολυτροπικότητα). Ως κείμενα θεωρούνται μια ποικιλία κοινωνικών καταστάσεων και συμβάντων, όπως τα γραπτά κείμενα, οι ζωγραφικοί πίνακες, οι αφίσες, οι διαφημίσεις, οι κινηματογραφικές ταινίες, οι θεατρικές παραστάσεις κ.ά. To υλικό της διδασκαλίας αντλείται από τη ζωή, τον καθημερινό λόγο, τον τύπο, τον πολιτισμό, την τέχνη, τη λογοτεχνία, το παραμύθι, την επιστήμη κ.ά. (Γρόσδος και Ντάγιου, 2003).

Οι εικόνες, ως αναπαραστάσεις του κόσμου, αποτελούν προσομοιώσεις συμβάντων. Αποδεχόμενοι ότι «τα νοήματα παράγονται με τρόπους που είναι όλο και περισσότερο πολυτροπικοί…» (Kalantzis & Cope, 1999: 681), οι εικόνες λειτουρ- γούν ως ερεθίσματα εκδήλωσης δημιουργικής στάσης. Η συμβολή της εικόνας στη δημιουργική διαδικασία δεν είναι μονοσήμαντη, όπως και κάθε άλλου διδακτικού εργαλείου (βλ. Πώς επιλέγουμε εικόνες;). Και βέβαια, η χρήση της εικόνας ως δημιουργικού μέσου δεν την απογυμνώνει από τις οπτικές αξίες ούτε της αφαιρεί το κοινωνικό της περιεχόμενο. Τούτο σημαίνει ότι κατά τη διάρκεια της δημιουργικής διαδικασίας, ταυτόχρονα με την επώαση και την έμπνευση ιδεών, η αισθητική και η κοινωνικοποιητική δύναμη της εικόνας επιδρά στα παιδιά-συγγραφείς.

Η ανάγνωση και η ερμηνεία των εικόνων μπορεί να συνδεθεί με τη χρήση και την παραγωγή λόγου, γιατί η επεξεργασία εικόνων, όταν δε μένει στην επιφάνεια των πραγμάτων, διευκολύνει τη δόμηση σύνθετων εννοιών και την έκφραση αντίστοιχου λόγου (Rogers, 1984). Οι εικόνες συμβάλλουν στη δημιουργία προσομοιωτικού περιβάλλοντος, ενός τεχνητού γεγονότος, κατάστασης ή διαδικασίας, που μοιάζει με πραγματικό γεγονός. Το προσομοιωτικό περιβάλλον της εικόνας λειτουργεί ως υποκατάστατη κατασκευή της έμμεσης ή σκοπούμενης εμπειρίας. Το παιδί καλείται να αποκτήσει μια προσωπική σχέση με την εικόνα, να εισβάλει νοητικά στην εικόνα επιλέγοντας για τον εαυτό του έναν φαντασιακό ρόλο, να ταυτιστεί με πρόσωπα και μέσω της ταύτισης να δράσει.

Η προσομοιωτική περίσταση επικοινωνίας προϋποθέτει την ανάπτυξη ενός σεναρίου, το οποίο περιγράφεται/παρουσιάζεται λεκτικά και εικονικά. Το προσομοιωτικό γεγονός, στη συγκεκριμένη περίπτωση η εικόνα, για να λειτουργήσει ως επικοινωνιακό γεγονός, εκτός από τα στοιχεία της ρεαλιστι- κότητας και της αληθοφάνειας προς το πραγματικό γεγονός, θα πρέπει να προσφέρει τα στοιχεία της περίστασης επικοινωνίας: Ποιος μιλά, σε ποιον; Σε ποιο μέρος; Για ποιο θέμα; Ποια χρονική στιγμή; Για ποιο σκοπό; Ποια είναι τα κίνητρα της επικοινωνίας; Ποιο είναι το κανάλι επικοινωνίας; Υπάρχει ή όχι φυσικός αποδέκτης του παραγόμενου λόγου; Ποια είναι η φύση του γεγονότος το οποίο βιώνουν οι μαθητές/τριες;

Πώς επιλέγουμε εικόνες;

(α) Επιλέγοντας εικόνες ως διάμεσους δημιουργικού γραψίματος, στρέφουμε το ενδιαφέρον μας προς την εικόνα ή τον θεατή; Η προσέγγιση των εικόνων από τα παιδιά είναι εμπειρική παρά ουσιοκρατική (Αρντουάεν, χ.χ.: 67-69). Αν ακολουθήσουμε ουσιοκρατικές αντιλήψεις, επιφυλάσσουμε στο παιδί ρόλο θεατή-καταναλωτή των εικόνων, γιατί το ενδιαφέρον μας στρέφεται στην ίδια την εικόνα και όχι στο παιδί. Στην ουσιοκρατική προσέγγιση η σχέση μεταξύ της εικόνας και του παιδιού είναι προκαθορισμένη, είναι αποτέλεσμα διαμεσολαβήσεων, με σταθερές που άλλοι έχουν θέσει έξω από αυτό (τα μουσεία, το εμπόριο των έργων, τα κείμενα της ιστορίας της τέχνης, ο εκπαιδευτικός κ.ά.). Το παιδί-θεατής νιώθει αδύναμο να αμφισβητήσει τα προαποφασισμένα κριτήρια και το μόνο που μπορεί να κάνει είναι να εκδηλώσει το ειλικρινές ή το λιγότερο ειλικρινές ενδιαφέρον του. Οι εικόνες για το παιδί στην ουσιοκρατική προσέγγιση δεν είναι παρά άψυχα αντικείμενα τα οποία δεν συνδέονται με τη ζωή του. Στην εμπειρική προσέγγιση η εικόνα προκαλεί διάφορα συναισθήματα στο παιδί, τα οποία ανάγονται σε προσωπικά του βιώματα. Το παιδί αποφασίζει για τη φύση της σχέσης που θα αναπτύξει με την εικόνα μέσα από την εκφορά ενός κριτικού λόγου ή μιας προσωπικής ψυχολογικής στάσης. Τα άψυχα αντικείμενα αποκτούν ζωή και ξεκινά ένας διάλογος ανάμεσα στην εικόνα και στο παιδί.

(β) Ποια είναι τα χαρακτηριστικά της εικόνας με την οποία θα ταυτιστεί το παιδί-συγγραφέας σε μία προσομοιωτική κατάσταση; Επιλέγοντας εικόνες με επικοινωνιακή δύναμη, αυξάνουμε τις πιθανότητες να ταυτιστεί το παιδί συ- ναισθηματικά με το περιεχόμενό τους σε μία προσομοιωτική κατάσταση. Η επικοινωνιακή δύναμη των εικόνων, μεταξύ των άλλων, εγγράφεται στην αληθοφάνεια του προσομοιωτικού γεγονότος το οποίο δημιουργούν, στις ανατροπές που εμφανίζουν, στην παρουσίαση/αποκάλυψη και των δύο όψεων του κόσμου: τις ορατές και τις υπονοούμενες έννοιες. Η προσπάθεια αναπαράστασης της παιδικότητας οδηγεί σε συνθέσεις εικόνων αφελείς, απλοϊκές και προβλέψιμες. Οι εικόνες στις οποίες έχει αποτυπωθεί η χαρά της παιδικής ηλικίας με ιδεαλιστική και ρομαντική διάθεση είναι εύληπτες και ανταποκρίνονται στις δυνατότητες των παιδιών ανάλογα με τις γνωστικές τους ικανότητες, αλλά είναι αμφίβολο αν ανταποκρίνονται στις ανάγκες και στα ενδιαφέροντά τους κι αν πετυχαίνουν τη συναισθηματική εμπλοκή τους. Η προσπάθεια προβολής μιας ιδεολογικά ουδέτερης όψης του κόσμου, αποδομημένου και απογυμνωμένου από έννοιες και συμβάσεις, περιορίζει το παιδί-αναγνώστη αποκλειστικά και μόνο σ’ ένα πρώτο επίπεδο ανάγνωσης. Η απλή παράθεση των οπτικών στοιχείων οδηγεί σε εικόνες στατικές, με απουσία χιουμοριστικών στοιχείων και απρόοπτων. Οι ανατροπές, είτε οι εικόνες αποτυπώνουν φυσικά είτε υπερφυσικά δρώμενα, αποτελούν θαυμάσιες ευκαιρίες για την κατασκευή άλλων ιστοριών.

(γ) Προσφέρουμε γνήσιες εικόνες ή ψευδοεικόνες; Επιλέγοντας εικόνες για διδακτική χρήση, ανάμεσα στις γνήσιες και στις ψευδοεικόνες, η προτίμησή μας στρέφεται προς τις γνήσιες εικόνες, δηλαδή αυτές που έχουν μια κάποια κοινωνική χρήση. Οι τεχνητές εικόνες ή ψευδοεικόνες είναι δημιουργίες οι οποίες κατασκευάζονται για διδακτικούς σκοπούς και δεν έχουν, συνήθως, καμία κοινωνική χρήση, όπως οι εικόνες των σχολικών βιβλίων, π.χ. τα ψευδο-κόμικς στα βιβλία της γλωσσικής διδασκαλίας. Οι τεχνητές εικόνες αποτελούν ειδικές αυ- θαίρετες κατασκευές που δεν έχουν εφαρμογή έξω από τη συγκεκριμένη χρήση για την οποία κατασκευάστηκαν, γιατί ο κοινωνικός χώρος χρησιμοποιεί διαφορετικούς τρόπους σήμανσης. Οι ψευδοεικόνες ικανοποιούν, ίσως, τον διδακτικό στόχο για τον οποίο κατασκευάστηκαν, αλλά, καθώς είναι απογυμνωμένες από οπτικές αξίες, είναι αμφίβολο αν συνεισφέρουν θετικά από ιδεολογική, σημειολογική και αισθητική άποψη (Τοκατλίδου, 1996: 225-227). Επιπλέον, δημιουργούν σύγχυση. Τα παιδιά, έχοντας αποκτήσει εμπειρίες από τον κοινωνικό χώρο, οδηγούνται σε παρανάγνωση των ψευδοεικόνων/συμβόλων και, επιπλέον, έχοντας μάθει ψευδο-συμβολισμούς στο σχολείο, βρίσκονται σε σύγχυση και αμηχανία όταν διαπιστώνουν ότι αυτοί οι συμβολισμοί δεν τους είναι ιδιαίτερα χρήσιμοι έξω από την τάξη, γιατί δεν εξυπηρετούν τις επικοινωνιακές τους ανάγκες (Τοκατλίδου, 1986: 45).

(δ) Οι εικόνες είναι μονοσήμαντες στην ερμηνεία τους ή πολυσημικές; Οι εικόνες για να διεγείρουν τη φαντασία του παιδιού οφείλουν να είναι πολυσημικές, δηλαδή, το κοίταγμά τους να οδηγεί σε πολλαπλές αναγνώσεις. Τα νοήματα της εικόνας, ανοιχτά σε αριθμό, έχουν ως συνδημιουργό τον εκάστοτε μαθητή και την εκάστοτε μαθήτρια σε διαφορετικές στιγμές ανάγνωσης/θέασης. Άλλωστε, η πολυσημία, δηλαδή το «πέταγμα» της σκέψης σε πολλές και διαφορετικές ιδέες, θέσεις και απόψεις (από το αρχικό ερέθισμα στις πολλές ιδέες) αποτελεί κατεξοχήν δημιουργική διαδικασία, η οποία οδηγεί στη διαμόρφωση αποκλίνουσας στάσης.

Η εικόνα στην οποία υπάρχουν πολλά και διαφορετικά επίπεδα θέασης λαμβάνει χαρακτήρα υπερεικόνας (hyper-image). Η υπερεικόνα ανακαλεί αναπαραστάσεις (με νέες εικόνες, πίνακες, φωτογραφίες, ήχους κ.ά.), συμπλέοντας με την έννοια των πολυγραμματισμών και ταυτόχρονα χρησιμεύει στο να συ- νειδητοποιούμε ότι δεν υπάρχει ένα αντικειμενικό περιεχόμενο, αποκαλύπτοντας διαφορετικές οπτικές θέασης για να μας διευκολύνει να αναζητούμε απόψεις και να δημιουργούμε νοήματα. Ο σχεδιασμός και η οργάνωση μιας πλοήγησης (τα- ξιδιού) αυτής της μορφής μέσα στην εικόνα στον χώρο του σχολείου, π.χ. ένα εικονικό ταξίδι σε έναν πίνακα ζωγραφικής, λαμβάνει υπόψη τα ενδιαφέροντα, τις ανάγκες και τις εμπειρίες των παιδιών. Ταυτόχρονα προσφέρει στους συμμετέχοντες το στοιχείο της αλληλεπιδραστικής επικοινωνίας με πλήθος ερε- θισμάτων (κείμενα, απόψεις, άλλες εικόνες και πληροφορίες), εμπλέκοντάς τους τόσο στην κατανάλωση όσο και στην παραγωγή εικόνων (Μυλωνάκου-Κεκέ, 2005: 561-567).

Ένα παιδί, βέβαια, για να φθάσει στις πολλαπλές αναγνώσεις, πρέπει να αποκτήσει στρατηγικές. Το εικονικό μήνυμα απαιτεί διαφορετική αναγνωστική στάση σε σχέση με το λεκτικό μήνυμα, γιατί είναι διαφορετικές οι διαδικασίες δόμησης του εικονικού και του λεκτικού μηχανισμού (Πλειός, 2005: 283, Γραίκος, 2005: 468). Οι εικόνες δεν είναι περισσότερο συγκεκριμένες και λιγότερο αφαιρετικές από τις λέξεις. Είναι συμβολικές αναπαραστάσεις που το νόημά τους και η αποκωδικοποίησή τους εξαρτάται από τις στρατηγικές ανάγνωσης που το παιδί θα διδαχθεί (Nodelman, 1996). Οι εικόνες, όπως και οι λέξεις, δε μεταφέρουν αρκετό νόημα έως ότου γνωρίσουμε τη γλώσσα μέσω της οποίας εκφράζονται. Ακόμη και οι πιο ρεαλιστικές εικόνες εμπεριέχουν στοιχεία αφαίρεσης και ανήκουν σε συστήματα κωδίκων που μαθαίνονται και είναι απαραίτητη η προηγούμενη γνώση τους. Είναι συμβάσεις, όπως η αίσθηση της διαδοχής, η αίσθηση δηλαδή ότι μια σειρά εικόνων μπορεί να αφηγηθεί μια ιστορία, η ιδέα της σμίκρυνσης και της προοπτικής, η σύμβαση της απεικόνισης τρισδιάστατων αντικειμένων με δύο διαστάσεις, η σύμβαση ότι έγχρωμα αντικείμενα μπορούν να φαίνονται ασπρόμαυρα. Επιπλέον, τα τεχνάσματα της κίνησης και των συναισθημάτων και η σύμβαση η οποία δείχνει μέρος ενός πράγματος για να φανερώσει ότι είναι ολόκληρο (Σπινκ 1990, Γιαννικοπούλου, 2001). Αντίθετα, οι μονοσήμαντες εικόνες έχουν σαφή, αναγνωρίσιμα (και μετρήσιμα) χαρακτηριστικά και παρουσιάζουν μια συγκεκριμένη οπτική ενός αντικειμένου σε μια δεδομένη στιγμή (φαινομενολογική προσέγγιση) (Sokolowski, 2003: 7). Όταν η πραγματικότητα και η αλήθεια των φαινομένων είναι αναγνωρίσιμη και τα πράγματα είναι όπως εμφανίζονται, οι ει- κόνες είναι κατάλληλες για τη διαμόρφωση κριτικής (συγκλίνουσας) στάσης (από τη συλλογή και μελέτη πολλών θέσεων οδηγούμαστε στη μία άποψη).

Συμπερασματικά, οι εικόνες-ερεθίσματα είναι σταθερές (σκίτσα, φωτογραφίες, ζωγραφικά έργα, εικονογράφησεις, κόμικς) ή κινούμενες (εικόνες της τηλεόρασης και του κινηματογράφου). Είναι μεμονωμένες (κατάλληλες για περιγραφές) ή παρουσιάζουν μια διαδοχή εικόνων (κατάλληλες για αφηγήσεις). Χρησιμοποιούνται ως ασκήσεις έκφρασης, αλλά, επιπλέον, προσφέρονται για σύνθετο σχολιασμό με την αναζήτηση των προθέσεων του δημιουργού τους και την αποκάλυψη υπονοούμενων εννοιών. Κι ακόμα παραπέρα, αποτελούν ερεθίσματα της φαντασίας. Τα χαρακτηριστικά των εικόνων που θα επιλεγούν είναι η επικοινωνιακή δύναμη, η γνησιότητα, η πολυτροπικότητα και το πλήθος των οπτικών αξιών που περιέχουν. Ανασύρονται από τον ευρύτερο κοινωνικό χώρο της δράσης των παιδιών και συμβάλλουν στη δημιουργία πλαισίων επικοινωνίας.

Ενδεικτικές δραστηριότητες

Δραστηριότητα 1

Θα δημιουργήσουμε αφηγήσεις με ερεθίσματα τυχαίες εικόνες περιοδικών ή βιβλίων, οι οποίες θα μας προσφέρουν τους ήρωες, το σκηνικό, τα στοιχεία της πλοκής και τις ανατροπές. Ο εκπαιδευτικός συγκεντρώνει και τοποθετεί σε τέσσερα αδιαφανή σακούλια (κατά προτίμηση πάνινα) διάφορες κάρτες ή φωτογραφίες περιοδικών ή παλιών βιβλίων. Τα παιδιά τις προηγούμενες μέρες μπορούν κι αυτά να βοηθήσουν στη συλλογή των εικόνων.

Στο πρώτο σακούλι τοποθετούνται φιγούρες ή οποιαδήποτε κάρτα που περιέχει πρόσωπα. Εναλλακτικά, κόβονται διάφορα πρόσωπα από περιοδικά ή εφημερίδες και κολλιούνται σε μία λευκή κάρτα. Το δεύτερο σακούλι περιέχει καρτ-ποστάλ, τοπία, σπίτια, μνημεία, διάσημες τοποθεσίες κ.ά. Εναλλακτικά, τα παιδιά μπορούν να ζωγραφίσουν τόπους και τοπία της αρεσκείας τους και να τα τοποθετήσουν μέσα στο σακούλι. Στο τρίτο σακούλι τοποθετούνται εικόνες που απεικονίζουν δραστηριότητες, ενέργειες και λειτουργίες: Παιχνίδι, ταξίδι, γάμος, μαγείρεμα, τιμωρία, παγίδα, δοκιμασίες, καθημερινές πράξεις κ.ά. Στο τέταρτο σακούλι τα παιδιά γράφουν σε κάρτες και τοποθετούν γεγονότα που μπορούν να συμβούν ξαφνικά ή ζωγραφίζουν αντικείμενα καθημερινής χρήσης, παράξενα αντικείμενα, μηχανές κ.ά.

Τα παιδιά χωρίζονται σε ομάδες. Ένα παιδί από κάθε ομάδα τραβάει στην τύχη δύο κάρτες από κάθε σακούλι, δηλαδή σε κάθε ομάδα αναλογούν οκτώ κάρτες. Τοποθετούν τις κάρτες σε μία σειρά και στήνουν μία ιστορία πάνω στη σειρά και το περιεχόμενο των καρτών που τράβηξαν. Στη συνέχεια τα παιδιά εικονογραφούν ένα στιγμιότυπο της ιστορίας. Κάθε ομάδα παρουσιάζει αρχικά τις κάρτες της και στη συνέχεια την ιστορία που κατασκεύασε.

Δραστηριότητα 2

Διαβάζοντας εικονογραφημένες ιστορίες θα δημιουργήσουμε λόγο. Οι εικονογραφημένες ιστορίες συμβάλλουν στη δημιουργία προσομοιωτικών καταστάσεων, μέσα στις οποίες το παιδί-συγγραφέας, αναλαμβάνοντας ρόλους, καλείται να δημιουργήσει λόγο. Οι εικονογραφημένες ιστορίες, είτε είναι μεμονω- μένες εικόνες οι οποίες προσφέρουν ένα αφηγηματικό πλαίσιο και μας επιτρέπουν να δημιουργήσουμε τις δικές μας ιστορίες είτε είναι μία σειρά εικόνων (φωτο-ιστορίες, κόμικς ή σκίτσα) οι οποίες αφηγούνται μια ιστορία, προσφέρουν με πληρότητα όλα τα αφηγηματικά στοιχεία και μας επιτρέπουν να αφηγηθούμε λεκτικά την ιστορία. Βοηθούν στην εκδήλωση αποκλίνουσας στάσης, ιδιαίτερα όταν εμφανίζεται το στοιχείο της ανατροπής. Σε όλες τις περιπτώσεις απαιτούν διπλή ανάγνωση/προσέγγιση: Πρώτο επίπεδο ανάγνωσης με την αναγνώριση των αφηγηματικών στοιχείων (ποιος, πού, πότε, τι συνέβη ξαφνικά κ.λπ.), με ερωτήσεις-ερεθίσματα: «Τι αντιλαμβάνομαι;», «Τι βλέπω;», «Τι παρατηρώ;», «Τι αναρωτιέμαι;» και δεύτερο επίπεδο ανάγνωσης με την ανακάλυψη υπονοούμενων εννοιών: «Τι υποθέτω;», «Τι συμπεραίνω;», «Τι φαντάζομαι;», «Τι ανακαλύπτω;».

Ο εκπαιδευτικός επιλέγει μία ή περισσότερες εικονογραφημένες αφηγήσεις, φροντίζοντας αυτές να περιέχουν το στοιχείο της ανατροπής (κάτι συμβαίνει ξαφνικά). Τα παιδιά στις ομάδες τους μελετούν την εικονογραφημένη ιστορία και εκφράζουν τις πρώτες αυθόρμητες εντυπώσεις. Ακολουθεί συζήτηση στην τάξη, αρχικά με θέμα τα αφηγηματικά στοιχεία που προσφέρουν οι εικόνες και κατόπιν αναζητούνται οι υπονοούμενες έννοιες της αφήγησης. Στη συνέχεια τα παιδιά κα- λούνται να εισβάλουν στην αφήγηση μεταμορφώνοντας όποιο αφηγηματικό στοιχείο επιλέξουν. Η ιστορία αναπτύσσεται με διαφορετικό τρόπο καθώς συμβαίνουν ανατροπές στο ύφος, π.χ. «Συνεχίστε την ιστορία και γράψτε ένα διαφορετικό τέλος (δυσάρεστο, ανέλπιστο, χαριτωμένο, συγκινητικό, μακάβριο)», στους χαρακτήρες, π.χ. «Ποιον ήρωα θα ήθελες να διαγράψεις», στην πλοκή, π.χ. «Γράψτε την ιστορία αρχίζοντας από το τέλος προς την αρχή», στο σκηνικό, π.χ. «Αν η ιστορία συνέβαινε σήμερα ή συνέβαινε σε άλλο τόπο».

Στην εικονογραφική αφήγηση που ακολουθεί (Fletcher & Munns, 2005), καλό είναι να αποφύγουμε τις προβλέψιμες και κοινότοπες δραστηριότητες: «Αν ήσουν δημοσιογράφος, τι θα ρωτούσες;» ή «Τι συνέβη στη συνέχεια» ή «Γράψτε ρεπορτάζ 500 λέξεων». Αν επιλέξουμε να σχεδιάσουμε προσομοιωτική δράση ή παιχνίδι ρόλων, ζητάμε από τα παιδιά να ταυτιστούν με τον ρόλο των θυμάτων. Για παράδειγμα, τα παιδιά στις ομάδες τους, μετά από συζήτηση, δημιουργούν μία ραδιοφωνική έκκληση στην παγκόσμια κοινότητα, καθορισμένης διάρκειας, 30 δευτερολέπτων. Τα παιδιά θα προτείνουν κι άλλους ρόλους οι οποίοι θα οδηγήσουν στην παραγωγή λόγου.

 Δραστηριότητα 3

Τα ζωγραφικά έργα, λειτουργώντας ως ερεθίσματα δημιουργικής γραφής ταυτόχρονα προσφέρουν ευκαιρίες για εμπειρικές προσεγγίσεις των έργων και υλοποίηση δραστηριοτήτων αισθητικής έκφρασης. Στο παράδειγμα εφαρμογής που ακολουθεί προηγείται η προσέγγιση του έργου του Μαρκ Σαγκάλ, «Ο Πράσινος Βιολιστής», 1923-24. Ακολουθούν δραστηριότητες γραφής και η δράση ολοκληρώνεται με δραστηριότητες αισθητικής έκφρασης.

Προσέγγιση του έργου

(Προβολή της εικόνας – Πρώτες αυθόρμητες αντιδράσεις των παιδιών)

  • Ποιο είναι το κεντρικό θέμα του πίνακα; (Πού πηγαίνει η πρώτη ματιά σου;)
  • Τι σου κάνει εντύπωση και σου προκαλεί το ενδιαφέρον;
  • Πού βρίσκεται ο βιολιστής; Γιατί ανέβηκε εκεί; Περίγραψέ τον. Είναι χαρούμενος ή λυπημένος;
  • Περίγραψε τα ρούχα του βιολιστή. Τι παράξενο και παράταιρο υπάρχει;
  • Γιατί οι μορφές πετούν ή μοιάζουν έτοιμες να πετάξουν; Τι είναι αυτό που τις αλαφρώνει;
  • Ποια σχήματα κυριαρχούν;
  • Τα χρώματα είναι φυσικά; Βρες μια λέξη για να χαρακτηρίσεις τα χρώματα.
  • Ψάξε μια σκάλα, ένα ζώο, μια ομπρέλα, ένα πουλί, μια μορφή που χορεύει στον αέρα.
  • Ποια φανταστικά εξωπραγματικά στοιχεία υπάρχουν στον πίνακα;
  • Σε ποια γεγονότα πρωτοστατούσαν οι βιολιστές παλιότερα; Σήμερα πού μπορούμε να συναντήσουμε έναν βιολιστή;
  • Ποιον άλλο τίτλο θα δίνατε στο έργο;
  • Αναπαραστήστε με το σώμα σας τις κινήσεις του βιολιστή όταν παίζει χαρούμενος και στη συνέχεια βρείτε τρόπους να δείξετε τον βιολιστή όταν είναι λυπημένος.

Δραστηριότητες δημιουργικής γραφής

  • Θα ήθελες να είσαι στη θέση του βιολιστή; Γιατί;
  • Αν το βιολί είχε μιλιά τι θα έλεγε; Γράψε την ιστορία ενός βιολιού (τι ήταν πριν κατασκευαστεί, πώς κατασκευάστηκε, σε ποιους τόπους ταξίδεψε, τι είδε, ποιους γνώρισε, ποια χέρια το κράτησαν, για ποιους έπαιξε, τι ένιωθε κάθε στιγμή, ποιο ήταν το τέλος του κ.ά.).

Προεκτάσεις-Δραστηριότητες

  • Πώς θα ντύνατε μουσικά τον πίνακα; Ποιοι ήχοι εκτός από τον ήχο του βιολιού ακούγονται; (εκπαιδευτικός και μαθητές/τριες ακούνε στην τάξη μουσικές συνθέσεις με τη συμμετοχή βιολιών ή άλλα μουσικά κομμάτια που οι ίδιοι έχουν επιλέξει).
  • Ζωγραφίστε ένα παράξενο πολύχρωμο χαρούμενο βιολί που ζωντάνεψε και στη συνέχεια ένα λυπημένο βιολί.
  • Οι πίνακες του Σαγκάλ έχουν συνδεθεί με την ποίηση. Γράψε έναν ελεύθερο στίχο καθώς βλέπεις το έργο.
  • Φαντάσου και περίγραψε το γεγονός για το οποίο ανέβηκε ο βιολιστής στη στέγη για να παίξει.

Δραστηριότητα 4

Τα ζωγραφικά έργα μπορούν να συμβάλουν στη γέννηση ιδεών για να κτίσει το παιδί-συγγραφέας αφηγηματικά στοιχεία, όπως το σκηνικό, τους πρωταγωνιστές, την πλοκή, την αφηγηματική οπτική.

  • Τα παιδιά καλούνται να επιλέξουν έναν ζωγραφικό πίνακα (από πολλούς) και να χρησιμοποιήσουν την εικόνα του ως σκηνικό σε μια ιστορία.
  • Τα παιδιά τοποθετούν και περιγράφουν ανθρώπινες φιγούρες σε ζωγραφικούς πίνακες στους οποίους απουσιάζει η ανθρώπινη δραστηριότητα. Ποιοι και πώς είναι; Τι κάνουν; Τι σκέφτονται;
  • Τα παιδιά επιλέγουν ένα εικονιζόμενο πρόσωπο σε ζωγραφικό πίνακα. Γράφουν έναν μονόλογο δημιουργώντας ένα ψυχολογικό πορτρέτο του προσώπου. Τι σκέφτεται; Ποια θα είναι η επόμενη κίνησή του; Πώς θα είναι η εικόνα την επόμενη στιγμή; • Τα παιδιά επιλέγουν ένα πρόσωπο σε ζωγραφικό πίνακα και υποθέτουν ότι κάθεται μπροστά σε έναν καθρέφτη και μονολογεί, περιγράφοντας την προηγούμενη ζωή του (αναμνήσεις, χαρές και λύπες κ.λπ.).
  • Επιλέγουμε ζωγραφικά έργα στα οποία εικονίζονται περισσότερα από ένα πρόσωπα και επινοούμε διαλόγους μεταξύ των προσώπων. Επιλέγουμε το ύφος του διαλόγου (έντονος, ευγενικός, απολογητικός κ.λπ.) ή το περιεχόμενο του διαλό- γου (συζητούν για το παρόν ή το μέλλον, για τους εαυτούς τους ή για τους άλλους κ.λπ.).
  • Τα παιδιά επιλέγουν και περιγράφουν έναν ζωγραφικό αφηγηματικό πίνακα. «Την επόμενη στιγμή διαπράττεται ένα έγκλημα…»
  • Τα παιδιά επιλέγουν μια πεντάδα ζωγραφικών έργων του ίδιου ή διαφορετικών καλλιτεχνών. Τοποθετούν τις εικόνες στη σειρά και γράφουν μια ιστορία.
  • Τα παιδιά παρατηρούν έναν αφηγηματικό πίνακα με ανθρώπινες παρουσίες. Επιλέγουν ένα εικονιζόμενο πρόσωπο και περιγράφουν ένα σκηνικό (το οποίο δεν εμφανίζεται στο έργο) με την οπτική του συγκεκριμένου προσώπου.

Παράδειγμα εφαρμογής:

«Περιγράψτε το δωμάτιο του Βαν Γκογκ και στη συνέχεια περιγράψτε τις ανθρώπινες φιγούρες στον πίνακα του Μονέ. Κατόπιν τοποθετήστε τις ανθρώπινες φιγούρες του δεύτερου πίνακα στο άδειο δωμάτιο του πρώτου πίνακα και γράψτε μία ιστορία».

Δραστηριότητα 5

Η θέαση της κινηματογραφικής ταινίας αποτελεί για τα παιδιά, ίσως, την πιο ολοκληρωμένη προσομοιωτική κατάσταση, συμμετοχή σε μία έμμεση και σκοπούμενη εμπειρία, που προσφέρει τα περισσότερα στοιχεία της επικοινωνιακής διαδικασίας. Η κινηματογραφική ταινία έχει την ικανότητα να μας φέρνει σε επαφή με την πραγματικότητα (αυτή που δημιουργεί ή αυτή που υπάρχει), αλλά την ίδια στιγμή μας ωθεί προς το υπερβατικό, το υπερρεαλιστικό, επειδή ακριβώς αυτή η πραγματικότητα πρέπει να συλληφθεί από τη φαντασία. Κατά τη διάρκεια της ταινίας, και ιδιαίτερα μετά το τέλος της, η σχολική τάξη μεταμορφώνεται σε κοινότητα αναγνωστών. Τα παιδιά, ατομικά ή ομαδικά, θα ακούσουν, θα μιλήσουν αυθόρμητα, θα εκφράσουν απόψεις, θα σχολιάσουν, θα περιγράψουν, θα επιχειρηματολογήσουν, θα συγκρίνουν, θα ερμηνεύσουν και θα γράψουν, αναπτύσσοντας τις γλωσσικές δεξιότητες. Αποσπάσματα ταινιών αποτελούν ερε- θίσματα παραγωγής προφορικού και γραπτού λόγου. Μία δραστηριότητα με στόχο τη σύγκριση γραπτού και εικονικού λόγου πραγματώνεται με την ανάγνωση ενός λογοτεχνικού κειμένου και αμέσως μετά τη θέαση της κινηματογραφικής απόδοσης του έργου ή το αντίστροφο. Τα παιδιά διαβάζουν το κείμενο του βιβλίου Μαίρη Πόπινς και στη συνέχεια παρακολουθούν την ομώνυμη ταινία (σκην. Robert Stevenson, εταιρεία παραγωγής Walt Disney). Η συζήτηση που ακολουθεί διερευνά τα στοιχεία τα οποία εντυπωσιάζουν τα παιδιά, καθώς δέχονται ερεθίσματα με το ίδιο περιεχόμενο μεταδιδόμενα με διαφορετικά μέσα (κείμενο-ταινία), την ταύτιση με τους ήρωες των διαφορετικών μέσων, την εκδήλωση της δημιουργικότητας (κριτική και αποκλίνουσα σκέψη) (Αλβανούδη, Γρόσδος, κ.ά. 2000: 189-195).

1. Προβολή της ταινίας Μαίρη Πόπινς (1964), σκηνοθεσία: Ρόμπερτ Στίβενσον, από το ξεκίνημα έως το χρονικό σημείο 00.41.48. Η προβολή διακόπτεται στη σκηνή όπου η Μαίρη Πόπινς μαζί με τα παιδιά εισβάλλουν στη ζωγραφιά, πριν οι μαθητές/τριες δουν το πλάνο του τοπίου της ζωγραφιάς. Δίδεται η υπόσχεση ότι κάποια στιγμή η προβολή της ταινίας θα ολοκληρωθεί.

2. Οι μαθητές/τριες εκφράζουν αυθόρμητα τις πρώτες εντυπώσεις τους και ακολουθεί καταιγισμός ιδεών. «Πείτε την πρώτη λέξη που σας έρχεται στο νου, βλέποντας την ταινία». Ο εκπαιδευτικός γράφει τις λέξεις (ή τις φράσεις) στον πίνακα, οι οποίες μπορούν να ομαδοποιηθούν σημασιολογικά ή με κάποιο άλλο κριτήριο. Αφορμή για συζήτηση των τεχνικών, π.χ. εφέ, και των πολιτιστικών στοιχείων της ταινίας.

3. Ακολουθούν δημιουργικές δραστηριότητες προφορικής έκφρασης:

  • Ποιο από τα πρόσωπα της ιστορίας θα ήθελες να είσαι και γιατί;
  • Την ομπρέλα τη χρησιμοποιούμε για να προφυλασσόμαστε από τη βροχή.
  • Σκέψου και γράψε κι άλλους τρόπους με τους οποίους μπορούμε να χρησιμοποιήσουμε μια ομπρέλα, όσο το δυνατόν περισσότερους και ασυνήθιστους (ομαδική εργασία).
  • Με ποιον τρόπο θα ήθελες να μάθεις τη συνέχεια της ιστορίας: Διαβάζοντας το βιβλίο ή βλέποντας την ταινία; (Γιατί;)
  • Αν είχες τις ικανότητες της Μαίρης Πόπινς, π.χ. να πετάει, τι θα έκανες για να αλλάξεις τον κόσμο; (ομαδική εργασία)

4. Δημιουργική γραφή:

  • «Φαντάσου ότι μπαίνεις κι εσύ μέσα στη ζωγραφιά μαζί με τη Μαίρη Πόπινς και τα παιδιά. Τι συμβαίνει στη συνέχεια; Συνέχισε και ολοκλήρωσε την ιστορία. Γράψε την πιο ενδιαφέρουσα και συναρπαστική ιστορία που μπορείς».

5. Προεκτάσεις, δραστηριότητες μετά τη δημιουργική γραφή:

  • Δείτε τη συνέχεια της ταινίας Μαίρη Πόπινς (διάρκεια 2 ώρες και 20 ́). Συζητήστε τις αυθόρμητες απόψεις των παιδιών. Ποια συνέχεια δώσατε εσείς, ποια έδωσαν οι δημιουργοί της ταινίας; (Ποιοι είναι οι δημιουργοί της ταινίας;)
  • Σχολιάστε τη στάση των πρωταγωνιστών σε συγκεκριμένες στιγμές της πλοκής. Σχολιάστε το τέλος. Αν ήσαστε εσείς δημιουργοί της ταινίας… Τι σας άρεσε, τι δε σας άρεσε… • Βρείτε στο διαδίκτυο, δείτε (και συζητήστε) έργα ζωγραφικής με θέμα τις ομπρέλες. Στη συνέχεια ζωγραφίστε τις μαγικές ομπρέλες, τις οποίες τα παιδιά σκέφτηκαν στο πρώτο δίωρο.
  • Διαβάστε στα παιδιά το κείμενο Μαίρη Πόπινς (σελ. 9-17) από το Travers, P. (2008). Μαίρη Πόπινς. Αθήνα: Άγκυρα και συζητήστε τις διαφορές στην αφήγηση ανάμεσα στο κείμενο και την ταινία (τι υπάρχει στη μία αφήγηση που δεν υπάρχει στην άλλη).

*Ο Σταύρος Γρόσδος είναι Σχολικός Σύμβουλος Π.Ε, Δρ. Δημιουργικής Γραφής στην Εκπαίδευση (stavgros@gmail.com).

 

Βιβλιογραφικές αναφορές

Αλβανούδη Ζ., Γρόσδος Σ., Κολέτος, Ι., Ντάγιου, Ε. (2000). «Δημιουργικότητα και Μ.Μ.Ε.», στο: Πρακτικά Ημερίδων Εκπαιδευτικής Έρευνας 1996-1998, Θεσσαλονίκη Α.Π.Θ, Π.Τ.Δ.Ε.

Amabile, T. M. (1996). Creativity in context. Boulder, CO: Westview Press.

Αρντουάεν, Ι. (χχ). Η καλλιτεχνική αγωγή στο σχολείο, Αθήνα: Νεφέλη.

Γιαννικοπούλου, Α. (2001). «Εικονογραφημένα παιδικά βιβλία: Η αναγνωσιμότητα των εικόνων από παιδιά προσχολικής ηλικίας», στο: Τζαφιροπούλου, Μ. (επιμ.). Ο κόσμος της παιδικής λογοτεχνίας. Η συγγραφή και η εικονογράφηση (τόμος Α ́), 249-273. Αθήνα: Καστανιώτης-Κύκλος του ελληνικού παιδικού βιβλίου.

Γουλής, Δ. και Γρόσδος, Σ. (2011). Αναγνωστικές εμψυχώσεις, στο: Αρτζανίδου, Ε., Γουλής, Δ., Γρόσδος, Σ., Καρακίτσιος, Α. Παιχνίδια Φιλαναγνωσίας και αναγνωστικές εμψυχώσεις. Αθήνα: Gutenberg.

Γραίκος, Ν. (2005). «Αναγνώσεις πολυτροπικών κειμένων: ο ρόλος της εικόνας. Παραδείγματα από τη διδακτική αξιοποίηση της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση», στο: Κωνσταντινίδου-Σέμογλου, Ουρ. (επιμ.). Εικόνα και Παιδί, 465-478. Θεσσαλονίκη: cannot not design publications.

Γρόσδος, Σ. (2003). «Από το πότε και το πού στο πώς και στο γιατί ή πώς ένα έργο τέχνης ζωντανεύει», Σύγχρονη Εκπαίδευση, 130: 59-67.

Γρόσδος, Σ. (2014). Δημιουργικότητα και δημιουργική γραφή: από το παιδί γραμματέα στο παιδί παραγωγό κειμένων. Στρατηγικές δημιουργικής γραφής. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας.

Γρόσδος, Σ. & Ντάγιου, Ε. (2003). Γλώσσα και Τέχνη. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας.

Kalantzis, M. & B. Cope (1999). «Πολυγραμματισμοί: επανεξέταση του τι εννοούμε ως γραμματισμό και τι διδάσκουμε ως γραμματισμό στα πλαίσια της παγκόσμιας πολιτισμικής πολυμορφίας και των νέων τεχνολογιών επικοινωνίας», στο: Χρηστίδης, Α-Φ. (επιμ.). «Ισχυρές» και «ασθενείς» γλώσσες στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Όψεις του γλωσσικού ηγεμονισμού (τ. 2), 680-695. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.

Μυλωνάκου-Κεκέ, Η. (2005). «Ταξιδεύοντας μέσα στην εικόνα», στο: Κωνσταντινίδου-Σέμογλου Ουρ. (επιμ.). Εικόνα και Παιδί, 557-568. Θεσσαλονίκη: cannot not design publications.

Nodelman, P. (1996). The Pleasures of Children’s Literature. Longman Publishers USA.

Πλειός, Γ. (2005). Πολιτισμός της εικόνας και εκπαίδευση. Ο ρόλος της εικονικής ιδεολογίας. Αθήνα: Πολύτροπον.

Rogers, P. (1984). “The power of visual presentation”, In Dickinson, A., Lee, P. & P. Rogers (eds.). Learning history. London: Heinemann.

Sokolowski, R. (2003). Εισαγωγή στη Φαινομενολογία, μτφρ. Π. Κοντός. Πάτρα: Εκδόσεις Πανεπιστημίου Πατρών.

Σπινκ, Τ. (1990). Τα παιδιά ως αναγνώστες. Αθήνα: Καστανιώτης.

Schirrmacher, R. (1998). Τέχνη και δημιουργική ανάπτυξη των παιδιών. Αθήνα: Ίων.

Timbal-Duclaux, L. (1996). Το δημιουργικό γράψιμο. Αθήνα: Πατάκη.

Τοκατλίδου, Β. (1986). Εισαγωγή στη Διδακτική των Ζωντανών Γλωσσών. Προβλήματα-Προτάσεις. Αθήνα: Οδυσσέας.

Τοκατλίδου, Β. (1996). «Η κωδικοποίηση του οπτικού μηνύματος στα σχολικά βιβλία», στο: Άνθρωπος ο Σημαίνων. Λόγος και Ιδεολογία, IVο Πανελλήνιο Συνέδριο της Ελληνικής Σημειωτικής Εταιρείας, 222-228. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής.