Του Θαρρενού Μπράτιτση*
Η Ψηφιακή Αφήγηση και η Δημιουργική Γραφή είναι δύο επιστημονικά πεδία που συγκεντρώνουν το ενδιαφέρον της εκπαίδευσης και της εκπαιδευτικής έρευνας τα τελευταία χρόνια. Αν και πρόκειται για πεδία που υφίστανται για αρκετό καιρό, το ενδιαφέρον της εκπαιδευτικής κοινότητας για αξιοποίησή τους στη σχολική καθημερινότητα έχει ενταθεί ιδιαιτέρως στη δεκαετία που διανύουμε. Για παράδειγμα, το Πανεπιστήμιο του Denver υλοποιεί πρόγραμμα διδακτορικών σπου- δών στη Δημιουργική Γραφή (http://www.du.edu/ahss/english/ graduate/creative-writing-phd/history.html) από το 1947, ενώ τα πρώτα εργαστήρια Ψηφιακής Αφήγησης ξεκίνησαν στα μέσα της δεκαετίας του 1990 (βλ. σχετική ενότητα στη συνέχεια).
Το ιδιαίτερο ενδιαφέρον που αναπτύχθηκε πρόσφατα έχει άμεσο συσχετισμό με τις «δεξιότητες του 21ου αιώνα», οι οποίες συνδέονται με τις σύγχρονες εκπαιδευτικές τάσεις και την πραγματικότητα που αναδύεται στο τεχνολογικά ανεπτυγμένο περιβάλλον στο οποίο λειτουργεί η κοινωνία σήμερα. Αυτό που έχει ενδιαφέρον να δει κανείς είναι ότι τα δύο αυτά πεδία δεν έχουν μεγάλες αποστάσεις μεταξύ τους. Στην πραγματικότητα είναι μάλλον αλληλοσυμπληρούμενα, παρά τις διαφορές τους, όπως θα αναλυθεί στη συνέχεια. Εμπεριέχουν αρκετά κοινά στοιχεία και, τελικά, συχνά η εκπαιδευτική αξιοποίησή τους είναι κοινή. Στη συνέχεια, παρουσιάζονται τα δύο πεδία πριν γίνει η συγκριτική μελέτη τους.
Δημιουργική Γραφή
Η Δημιουργική Γραφή (ΔΓ) έχει σχέση με την παραγωγή λόγου και συγκεκριμένα γραπτού λόγου (Γραφή), αλλά συνδέεται παράλληλα με την έννοια της Δημιουργικότητας. Μιας και είναι δύσκολο να εντοπιστεί στη διεθνή βιβλιογραφία σαφής ορισμός για την τελευταία, πολύ ορθά ο Καρακίτσιος (2012) υποστηρίζει ότι είναι δύσκολο να υπάρξει ένας μοναδικός ορισμός για τη ΔΓ. Οι υφιστάμενοι ορισμοί ή καλύτερα προσδιορισμοί του όρου χωρίζονται σε δύο κυρίαρχες τάσεις. Η πρώτη ταυτίζει τη ΔΓ με τη συγγραφή λογοτεχνικών κειμένων. Κατά τον Ramet (2007: 13) η ΔΓ αποτελεί «τη δύναμη να δημιουργήσεις μια ευφάνταστη, λογοτεχνικά πρωτότυπη παραγωγή ή σύνθεση». Η δεύτερη τάση στηρίζεται στην παραδοχή ότι η γραφή είναι ούτως ή άλλως μια δημιουργική διαδικασία (Σουλιώτης, 2012). Κατά τον McVey (2008), η αξιοποίηση της γλώσσας, της εμπειρίας, της γνώσης, διαφόρων πηγών, αλλά και των ιδεών και της φαντασίας ενός συγγραφέα, για να δημιουργηθεί κάτι (ένα γραπτό κείμενο) που δεν υπήρχε πριν, είναι μια κατεξοχήν δημιουργική διαδικασία.
Αν και οι περισσότεροι συνδέουν τη ΔΓ με το λογοτεχνικό κείμενο, εντούτοις συνδέεται πλέον και με άλλα είδη γραπτού λόγου, που σχετίζονται με την καταγραφή και εξωτερίκευση σκέψεων, συναισθημάτων και ενδιαφερόντων ενός ή περισσοτέρων προσώπων, ώστε να μπορούν να διαμοιραστούν με οποιονδήποτε ενδιαφερόμενο (Marksberry, 1963). Ο Αμερικανός συγγραφέας Don DeLillo σε συνέντευξή του στο Harper’s, τον Απρίλιο του 1996, προσδίδει μια πιο κοινωνική οπτική γωνία στη ΔΓ, υποστηρίζοντας ότι η γραφή είναι μια μορφή προ- σωπικής ελευθερίας, που διαχωρίζει το άτομο από τη μάζα και του επιτρέπει να «επιβιώσει» κοινωνικά.
Συνεπώς, ΔΓ είναι η πρωτότυπη αποτύπωση στο χαρτί των ιδεών και των συναισθημάτων σχετικά με ένα οποιοδήποτε θέμα, χρησιμοποιώντας ελεύθερα τη φαντασία, έξω από τυποποιημένες νόρμες αποτύπωσης της σκέψης (Brookes & Marshal, 2004). Πολλοί θεωρούν ότι η ΔΓ είναι αποτέλεσμα πηγαίου ταλέντου. Όμως, πολλά εργαστήρια ΔΓ ανά τον κόσμο την αντιμετωπίζουν ως μια μορφή τέχνης, της οποίας οι επιμέρους τεχνικές μαθαίνονται και εξελίσσονται (Καρακί- τσιος, 2012). Άλλωστε, για τον Σουλιώτη (2012) το ταλέντο είναι μια αμελητέα συνιστώσα, ενώ η απαιτούμενη έμπνευση είναι κάτι που οποιοσδήποτε επίδοξος συγγραφέας μπορεί να προκαλέσει με μικρές δοκιμές.
Η ιστορία της ΔΓ μπορεί να αναζητηθεί στην Αθήνα του Αριστοτέλη, παρ’ όλο που ως επιστημονικός κλάδος καθιερώθηκε στις ΗΠΑ, στις αρχές του προηγούμενου αιώνα. Σήμερα η ΔΓ μπορεί να διδαχθεί σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Πρόκειται για μια διαδικασία παραγωγής λόγου, κατά την οποία η παιδική δημιουργικότητα διεγείρεται με τρόπο παιγνιώδη, απαλλαγμένο από αυστηρά μαθησιακά και αξιολογικά πλαίσια (Μουλά, 2012). Παράλληλα, οι τεχνικές της μπορούν να αξιοποιηθούν από τον εκπαιδευτικό, ώστε οι μαθητές του να γράφουν καλύτερα, ενθαρρύνοντάς τους να συμμετέχουν ενεργά στη διαδικασία της γραπτής επικοινωνίας, εκφράζοντας τα συναισθήματά τους σε γραπτή μορφή και κατανοώντας το πόσο σημαντική είναι η προετοιμασία, η επανεξέταση και η δημοσιοποίηση των δημιουργιών τους (Graves, 1983). Σε πλήρη αντιστοιχία, ο Tompkins (1982) υποστηρίζει ότι υπάρχουν επτά βασικοί λόγοι για τους οποίους τα παιδιά θα πρέπει να παράγουν γραπτό λόγο, ειδικά με τη μορφή πρωτότυπων ιστοριών: 1) για διασκέδαση, 2) για την προώθηση της καλλιτεχνικής έκφρασης, 3) για τη διερεύνηση των λειτουργιών και αξιών της γραφής, 4) για τη διέγερση της φαντασίας, 5) για τη διασαφήνιση της σκέψης τους, 6) για την αναζήτηση ταυτότη- τας και 7) για να μάθουν γραφή και ανάγνωση.
Ψηφιακή αφήγηση
Η αφήγηση αποτελεί ένα διαχρονικό τρόπο διατήρησης της πολιτιστικής κληρονομιάς, επικοινωνίας, αλλά και ψυχαγωγίας για την ανθρωπότητα (Spaniol et al., 2006). Μάλιστα, σε ορισμένες κοινωνικές ομάδες αποτέλεσε το μοναδικό μέσο διατήρησης της πολιτιστικής και ιστορικής τους ταυτότητας, αφού χαρακτηρίζονταν από απουσία γραπτού λόγου (Egan, 1989). Ακόμα και σήμερα, η αφήγηση χρησιμοποιείται στην καθημερινή επικοινωνία μεταξύ ανθρώπων, για να περιγράψει κανείς τις σκέψεις, τις αναμνήσεις, τους προβληματισμούς του ή ακόμα και το πώς πέρασε τη μέρα του. Είναι κάτι που πραγματοποιείται από όλους τους ανθρώπους, πολλές φορές κάθε ημέρα. Επιπλέον, θεωρείται από πολλούς ένα ισχυρό διδακτικό εργαλείο (Pedersen, 1995), μέσω του οποίου οι μαθητές ταξινομούν τις εμπειρίες τους, κατανοούν το βαθύτερο νόημά τους και, τελικά, μαθαίνουν ανακαλύπτοντας (Bruner, 1990). Άλλωστε, οι ιστορίες έχουν χρησιμοποιηθεί ως εκπαιδευτικά μέσα σε διάφορα πλαίσια, όπως θρησκευτικά (παραβολές), πολιτιστικά (μύθοι και θρύλοι) και άλλα (Brown & Duguid, 1998).
Ιστορία (εξίσου χρησιμοποιείται και ο όρος αφήγηση) είναι μια σειρά από γεγονότα, πραγματικά ή φανταστικά, στην οποία η αιτιότητα εμπλέκεται με κάποιον τρόπο (Miller, 2008). Στις μέρες μας, η αφήγηση είναι μια σημαντική τεχνική για τη μάθηση, αφού κανείς κατανοεί καλύτερα τους άλλους μέσω συγκεκριμένων παραδειγμάτων που σχετίζονται με τα βιώματά του, παρά μέσω αφηρημένων περιγραφών και γενικεύσεων (Frenzel et al, 2004). Σύμφωνα με τον Friedberg (1994), η αφήγηση βοηθά το άτομο να δημιουργήσει μια πιο οργανωμένη αντίληψη του κόσμου. Ο Vygotsky υποστηρίζει ότι χρησιμοποιείται επιπλέον, για να μπορέσει το άτομο να εξηγήσει τον κόσμο στον εαυτό του και τους γύρω του αλλά και για να εξωτερικεύσει τη σκέψη του. Επιπλέον, η αφήγηση ενισχύει τη γλωσσική ανά- πτυξη, τόσο στον γραπτό όσο και στον προφορικό λόγο, αλλά και την ικανότητα κατανόησης της προσλαμβάνουσας γλώσσας είτε προφορικά είτε μέσω ανάγνωσης. Η πραγματική αξία της αφήγησης έγκειται στο γεγονός ότι ενισχύει την ανάπτυξη και τη δημιουργικότητα, μέσω αλληλεπίδρασης και αλληλοκατανόησης, ανάμεσα στον αφηγητή και τον ακροατή (Peck, 1989).
Η Ψηφιακή Αφήγηση (ΨΑ) είναι ο συνδυασμός της παραδοσιακής αφήγησης με πολυμεσικό υλικό (Robin & McNeil, 2012). Συχνά, οι ψηφιακές αφηγήσεις έχουν διαδραστικό χαρακτήρα, συνδυάζοντας πολυμέσα, υπερμέσα ή ακόμα και ψηφιακά παιχνίδια. Σημαντικό πλεονέκτημα της ΨΑ είναι η δυνατότητα διανομής των ιστοριών μέσω διαδικτύου, ενισχύοντας, έτσι, την εκπαιδευτική αξία και τον χρόνο ζωής τους (Lathem, 2005). Η ιδέα της ΨΑ ξεκίνησε το 1993 από τους Joe Lambert και Dana Atchley, συνιδρυτές του Κέντρου Ψηφιακής αφήγησης (CDS) του Πανεπιστημίου Berkeley στην Καλιφόρνια, στο οποίο μπορεί κανείς να βρει έναν αναλυτικό οδηγό με τα επτά στοιχεία της ψηφιακής αφήγησης (http://digitalstorytelling.coe. uh.edu/page.cfm?id=27&cid=27&sublinkid=31).
Οι ψηφιακές ιστορίες μπορούν να βρουν εφαρμογή σε πάρα πολλά πεδία, ενώ, παράλληλα, λειτουργούν ως εκπαιδευτικό εργαλείο, με το οποίο ακόμα και ο αφηγητής μαθαίνει. Στην προσπάθειά του να αναπτύξει την αφήγηση και να την κοινωνήσει μέσω της τεχνολογίας, μαθαίνει να λαμβάνει υπόψη την προοπτική του πιθανού ακροατηρίου και να αναλύει δεδομένα, για να παρουσιάσει την ιστορία του καλύτερα. Υπό αυτό το πρίσμα, η ψηφιακή αφήγηση μπορεί να αποτελέσει μια ατομική ή μια ομαδική διεργασία (Μπράτιτσης, 2014).
Ειδικότερα στην εκπαίδευση, η ΨΑ μπορεί να βρει εφαρμογή σε όλες τις βαθμίδες και όλα τα είδη εκπαίδευσης. Οι ψηφιακές ιστορίες μπορούν να δημιουργηθούν από τους εκπαιδευτικούς, ώστε να παρουσιάσουν ένα αντικείμενο, μια έννοια ή μια ιδέα με πιο ελκυστικό τρόπο (Robin, 2008) ή να ενισχύσουν την αλληλεπίδραση των μαθητών με το περιεχόμενο (Burmark, 2004). Επίσης, μπορούν να δημιουργηθούν από τους μαθητές, ώστε να ενισχυθεί ένα σύνολο δεξιοτήτων γραμματισμού (Robin, 2006: 5), οι οποίες εντάσσονται στο πλαίσιο των δεξιοτήτων του 21ου αιώνα, όπως η κριτική σκέψη, οι δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων και λήψης αποφάσεων, η συνεργατικότητα, η πρωτοβουλία και η αυτο-καθοδήγηση, η δημιουργικότητα, η καινοτομία και η ανάπτυξη ψηφιακού εγγραμματισμού (Microsoft 2010). Έτσι, η μάθηση γίνεται πιο ελκυστική και καθιστά τα παιδιά ενεργά και παραγωγικά στο πλαίσιο ατομικών ή συνεργατικών και επικοινωνιακών δραστηριοτήτων (Bratitsis, Kotopoulos & Mandila, 2011).
Ομοιότητες και διαφορές των δύο πεδίων
Αν και η ΨΑ και η ΔΓ είναι διαφορετικά επιστημονικά πεδία, έχουν πολλές ομοιότητες, που προκύπτουν από την κοινή τους συνιστώσα, τη συγγραφή πρωτότυπων και αυθεντικών ιστοριών. Η ιστορία έχει μέγιστη σημασία για την ΨΑ, όπως χαρακτηριστικά τονίζει ο Ohler (2008). Άλλωστε, και η Robin (2008: 4) υπερθεματίζει πως η ΨΑ στηρίζεται σε παραδοσιακές μεθόδους δημιουργικής σύνθεσης ιστοριών. Επιπλέον, και τα δύο πεδία αναφέρονται σε ένα μεγάλο εύρος κατηγοριών των παραγόμενων κειμένων, με τη ΔΓ να αφορά σε υπερσύνολο των αντιστοίχων της ΨΑ.
Η ΔΓ εστιάζει στην καλλιέργεια δεξιοτήτων παραδοσιακού γραμματισμού, σε αντιπαράθεση με την ΨΑ που εμπλέκει ένα μεγαλύτερο σύνολο γραμματισμών, όπως αυτοί προκύπτουν από τα χαρακτηριστικά της σύγχρονης, ψηφιακής κοινωνίας (Sylvester & Greenidge, 2009). Συνεπώς, στην περίπτωση αυτή η έκταση των πεδίων αντιστρέφεται, με την ΨΑ να αφορά σε ευρύτερο σύνολο δεξιοτήτων. Παρ’ όλα αυτά, όμως, το στοιχείο που αναδεικνύεται είναι η αλληλοεπικάλυψη συνιστωσών των δύο πεδίων.
Ενισχυτικά προς την παραπάνω παραδοχή, οι Kulla-Abbott & Polman (2008) συσχέτισαν τα επτά στοιχεία της ψηφιακής αφήγησης, όπως τα περιγράφει ο Lambert (2002), με τα επτά χαρακτηριστικά της αποτελεσματικής γραφής, όπως τα περιγράφει ο Culham (2003). Έτσι, προκύπτει μια πλήρης αντιστοίχιση των χαρακτηριστικών αυτών, η οποία παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον και επισημαίνει περεταίρω τις ομοιότητες των δύο πεδίων. Αναλυτικά, οι συσχετισμοί αυτοί παρου- σιάζονται στο Μουταφίδου & Μπράτιτσης, 2013.
Είναι, λοιπόν, εμφανής ο κοινός τόπος μεταξύ ΔΓ και ΨΑ, με την πρώτη να αποτελεί αναπόσπαστο μέρος της δεύτερης, καθώς τα παιδιά, συνθέτοντας το σενάριο της ψηφιακής ιστορίας, μετατρέπονται από «καταναλωτές» ιστοριών σε δημιουργούς, συνδυάζοντας τις γνώσεις και τις εμπειρίες τους και εκφράζοντας τις σκέψεις, τις ιδέες και τα συναισθήματά τους (Ohler, 2006). Είναι προφανές ότι οι τεχνικές της ΔΓ μπορούν να οδηγήσουν στη βελτίωση του πρωτογενούς υλικού της ΨΑ, τις ιστορίες.
Παράλληλα, όμως, η τεχνολογία που είναι απαραίτητη στην ΨΑ δίνει προστιθέμενη αξία στη ΔΓ, επεκτείνοντας περεταίρω τη σχετική μαθησιακή εμπειρία (Jakes & Brennan, 2005). Έρευνες που μελέτησαν τη διαμόρφωση θετικής στάσης των παιδιών στη συγγραφική διαδικασία έδειξαν ότι η ΨΑ μπορεί να ενισχύσει το κίνητρο και την αποδοτικότητα μαθητών (Μουταφίδου & Μπράτιτσης, 2013). Ο διαμοιρασμός ψηφιακών ιστοριών μέσω διαδικτύου σε ιδιαίτερα ευρύ κοινό συνδράμει αποφασιστικά προς την κατεύθυνση αυτή, αλλά και στη βελτίωση της ποιότητας των παραγόμενων ιστοριών (Robin & Pierson 2005; Karchmer, 2001). Η ύπαρξη λογισμικών κατασκευής ψηφιακών ιστοριών που απευθύνονται σε όλες τις ηλικίες είναι ένας ακόμα σημαντικός παράγοντας. Έτσι, ο πολύ μικρός μαθητής μπορεί να φτιάξει αποτελεσματικά τη δική του ιστορία με τη μορφή ψηφιακού κόμικ, ενώ ένας μεγαλύτερος μπορεί να φτιάξει πολύ εύκολα εντυπωσιακές βιντεο-ιστορίες.
Επιπλέον, η ΨΑ φαίνεται να ενισχύει την εμπλοκή μαθητών στη συγγραφή ιστοριών, αφού τους δίνει την ευκαιρία να δημιουργήσουν συναρπαστικές ιστορίες με μικρής έκτασης κείμενα (Kajder, Bull & Albaugh, 2005). Η συμβολή του ψηφιακού μέσου στη συνθετότητα των παραγομένων ιστοριών φαίνεται να είναι σημαντική, όπως προκύπτει από διάφορες έρευνες (Bratitsis et al., 2011; Ballast et al., 2008; Kulla-Abbott & Polman, 2008). Σε κάθε περίπτωση, η ΨΑ και η ΔΓ αλληλοσυμπληρώνονται και αλληλοϋποστηρίζονται με διάφορους τρόπους (Μουταφίδου & Μπράτιτσης, 2013).
Συζήτηση
Αν και η ΨΑ και η ΔΓ είναι διαφορετικά επιστημονικά πεδία, έχουν πολλά κοινά χαρακτηριστικά μέσω των οποίων αλληλοσυμπληρώνονται, με το ένα να προσδίδει προστιθέμενη αξία στο άλλο. Από τη μία πλευρά η ΔΓ αφορά σε είδη γραμματισμού που σχετίζονται με τη θεμελιώδη γνώση της χρήσης της γλώσσας και από την άλλη η ΨΑ σχετίζεται άμεσα με την πολυτροπικότητα και τους γραμματισμούς που συνδέονται με αυτήν, όπως είναι ο οπτικός, ο ψηφιακός, ο τεχνολογικός, ο πληροφοριακός και ο παγκόσμιος (Nguyen, 2011). Εξάλλου, για να μπορούν οι μαθητές να επικοινωνούν αποτελεσματικά τον 21ο αιώνα, είναι αναγκαίο να είναι ικανοί να εκφράζονται όχι μόνο μέσα από τον γραπτό ή τον προφορικό λόγο αλλά και τις επικοινωνιακές τεχνολογίες (Porter, 2006).
Η κοινή συνιστώσα της έκφρασης μέσω ανάπτυξης ιστοριών κάνει τα δύο πεδία να συνδυάζονται άριστα. Αφενός η ψηφιακή αφήγηση συμβάλλει στη βελτίωση της δημιουργικής γραφής με διάφορους τρόπους (Μουταφίδου & Μπράτιτσης, 2013) και αφετέρου οι τεχνικές της δημιουργικής γραφής συμβάλλουν στη δημιουργία καλύτερων ιστοριών, για να αποδοθούν ψηφιακά στη συνέχεια. Ο συνδυασμός, δηλαδή, των δυο πεδίων μπορεί να αποτελέσει ένα πανίσχυρο εργαλείο στα χέρια των εκπαιδευτικών, το οποίο δίνει τη δυνατότητα στους μαθητές να χρησιμοποιήσουν πολυμεσικά εργαλεία, ενώ απολαμβάνουν τη δημιουργία αλλά και το διαμοιρασμό των ιστοριών τους. Παράλληλα, έχει ιδιαίτερη σημασία να τονιστεί ότι ως συνδυαστικό εργαλείο μπορούν να αξιοποιηθούν σε όλα τα επίπεδα και τα είδη εκπαίδευσης.
Καταλήγοντας, σημαντικό είναι να αναφερθεί ότι η ΔΓ και η ΨΑ συνδυαστικά αφορούν ακριβώς σε μια σειρά γραμματισμούς και δεξιότητες που αποτελούν τον πυρήνα των γραμματισμών και δεξιοτήτων του 21ου αιώνα, όπως αυτές κατα- γράφονται στη διεθνή βιβλιογραφία. Αυτό το χαρακτηριστικό τους προσδίδει μια προστιθέμενη αξία και γι’ αυτό χρήζουν της ανάλογης προσοχής από τον εκπαιδευτικό χώρο.
*Ο Θαρρενός Μπράτιτσης είναι Επίκουρος Καθηγητής Πληροφορικής και Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας στο Παιδαγωγικό τμήμα Νηπιαγωγών του Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας (bratitsis@uowm.gr).
Βιβλιογραφία
Ballast, K., Stephens, L. & Radcliffe, R. (2008). The effects of digital storytelling on sixth grade students’ writing and their attitudes about writing. In K. McFerrin et al. (eds), Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 2008 (pp. 875- 879). Chesapeake. VA: AACE.
Bratitsis, T., Kotopoulos, T. & Mandila, K. (2011) Kindergarten children as story Makers: The effect of the digital medium. Ιn F. Xhafa, L. Barolli, M. Köppen (eds), Proceedings of the IEEE 3rdInternational Conference On Intelligent Networking and Collaborative Systems – INCoS 2011(pp. 84-91). Fukuoka, Japan, November 30 – December 2.
Brookes, I. & Marshall, M. (2004). Good writing guide. New York: Harap Publishers Ltd.
Brown, J. S., & Duguid, P. (1998). Organizing knowledge. California Management Review, 40(3), 90–111.
Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Burmark, L. (2004) Visual presentations that prompt, flash & transform. Media and Methods 40(6), 4–5.
Culham, R. (2003). 6 + 1 Traits of writing: The complete guide (grades 3 and up). New York: Scholastic Inc.
Egan, K. (1989). Memory, imagination, and learning: connected by the story. The Docket: Journal of the New Jersey Council for the Social Studies. Spring, 1995, 9-13
Fog, K., Budtz, C. & Yakaboylu, B. (2005). Storytelling – Branding in Practice. Berlin Heidelberg: Springer – Verlag.
Frenzel, K., Müller, M., & Sottong, H. (2004). Storytelling. Das Harun-al-Raschid-Prinzip, München: Hanser.
Friedberg, R. (1994). Storytelling and Cognitive Therapy with Children. Journal of Cognitive Psychotherapy: An international Quarterly, 8(3), 209-217.
Graves, D. H. (1983) Writing: teachers and children at work. Portsmouth, NH: Heinemann Education.
Jakes, D. S. & Brennan, J. (2005) Capturing stories, capturing lives: An introduction to digital storytelling. Accessed June 3 2015. http://www. jakesonline.org/dstory_ice.pdf
Kajder, S., Bull, G. & Albaugh, S. (2005) Constructing digital stories. Learning and Leading with Technology, 32(50), 32-40.
Karchmer, R. A. (2001) The journey ahead: Thirteen teachers report how the Internet influences literacy and literacy instruction in their K–12 classrooms. Reading Research Quarterly, 36(4), 442–466.
Kulla-Abbott, T. & Polman, J. L. (2008) Engaging student voice and fulfilling curriculum goals with digital stories. THEN Journal, 5. Accessed June 7 2015. http://thenjournal.org/feature/160/
Lambert, J. (2002) Digital Storytelling: Capturing lives, creating community. Berkeley, CA: Digital Diner Press.
Lathem, S. A. (2005) Learning communities and digital storytelling: new media for ancient tradition. In C. Crawford, R. Carlsen, I. Gibson, K. McFerrin, J. Price, R. Weber & D. A. Willis (eds), Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 2005 (pp. 2286-2291). Chesapeake, VA: AACE.
Malita, L.,Bofo, V (2010). Finding the first job through digital storytelling: A guide to getting into the employment world. Timisoara, Romania: Milton
Marksberry, Mary Lee (1963). Foundation of Creativity. Harper’s Series on Teaching, 39. New York; London: Harper & Row
McVey, D. (2008) Why all writing is creative writing. Innovations. Education and Teaching International, 45(3), 289-294.
Miller, C. H. (2008). Digital Storytelling: A Creator’s Guide to Interactive Entertainment (2nd Edition). Amsterdam: Elsevier.
Ohler, J. (2006) The world of digital storytelling. Educational Leadership, 63,44-47.
Ohler, J. (2008) Digital storytelling in the classroom: New media pathways to literacy, learning and creativity. Thousand Oaks: Corwin Press.
Peck, J. (1989). Using storytelling to promote language and literacy development. The Reading Teacher, 43(2), 138–141.
Pedersen, E. (1995). Storytelling and the art of teaching. English Teaching Forum, 33(1).
Ramet, A. (2010). Creative Writing: How to unlock your imagination, develop your writing skills – and get published. UK: How to books LTD.
Robin, B. (2006) The educational uses of digital storytelling. In C. Crawford et al. (eds), Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 2006 (pp. 709-716). Chesapeake, VA: AACE.
Robin, B. R. (2008) Digital storytelling: A powerful technology tool for the 21st century classroom. Theory Into Practice, 47(3),220-228.
Robin, B. R. & McNeil, S. G. (2012) What educators should know about teaching digital storytelling. Digital Education Review, 22,37-51.
Robin, B. & Pierson, M. (2005) A multilevel approach to using digital storytelling in the classroom. In C. Crawford et al. (eds), Proceedings of Society for Information Technology & Teacher Education International Conference 2005 (pp. 708-716). Chesapeake, VA: AACE.
Spaniol, M., Klamma, R., Sharda, N., Jarke, M. (2006). Web-Based Learning with Non-linear Multimedia Stories. ICWL 2006 (pp.249-263).
Sylvester, R. & Greenidge, W. (2009) Digital storytelling: Extending the potential for struggling writers. Reading Teacher, 63(4), 284-295.
Tompkins, G. (1982) Seven reasons why children should write stories. Language Arts, 59(7),718-721.
Καρακίτσιος, Α. (2012) Δημιουργική Γραφή: μια άλλη προσέγγιση της λογοτεχνίας ή η επιστροφή της Ρητορικής; Ηλεκτρονικό Περιοδικό Κείμενα, τεύχος 15. Ανακτήθηκε στις 17 Αυγούστου 2013. http:// keimena.ece.uth.gr/main/t15/02-karakitsios.pdf
Μουλά, Ε. (2012) Αναζητώντας τη δημιουργικότητα στη διδασκαλία της λογοτεχνίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση: Ο επαναπροσδιορισμός της δημιουργικής «γραφής» στην μεταμοντέρνα πραγματικότητα και την «ψηφιακή» εκπαιδευτική τάξη πραγμάτων Ηλεκτρονικό περιοδικό Κείμενα, τεύχος 15. Ανακτήθηκε στις 17 Αυγούστου 2013. http:// keimena.ece.uth.gr/main/t15/04-moula.pdf
Μουταφίδου, Α.& Μπράτιτσης, Θ. (2013).
Μπράτιτσης, Θ. (2014).
Σουλιώτης, Μ. (2012) Για το ταλέντο και την έμπνευση. Ηλεκτρονικό Περιοδικό Κείμενα, τεύχος 15. Ανακτήθηκε στις 17 Αυγούστου 2013. http://keimena.ece.uth.gr/main/t15/01-souliotis.pdf
