Φιλοσοφία, Ηθική και Εκπαίδευση

TOPICS:
images

Posted By: fyskilis_7f21319s January 6, 2022

της Μαριάννας Παπαστεφάνου*

 Εισαγωγή

Με την αξιοποίηση θεωριών και φιλοσοφικών σχημάτων που επιχειρούν να ερμηνεύσουν τον άνθρωπο και τον κόσμο, η φιλοσοφία της εκπαίδευσης εξερευνά και αναλύει το «γιατί» των εκπαιδευτικών πρακτικών (Thayer-Bacon και Bacon, 1998). Αυτή η διαπίστωση μοιάζει να προϋποθέτει μια σχέση υποκειμένου – αντικειμένου. Από εδώ, η φιλοσοφία ως υποκείμενο του στοχασμού (διατυπώνει τις θεωρίες, ερευνά και ερμηνεύει)· από εκεί, η εκπαίδευση ως αντικείμενο αυτού του στοχασμού (όπου το γιατί των εκπαιδευτικών ενεργημάτων εξηγείται, αναλύεται και αποτιμάται) (Papastephanou, 2005). Στη φράση «φιλοσοφία της εκπαίδευσης», η γενική «της» είναι, εκ πρώτης όψεως, γενική αντικειμενική: φιλοσοφούμε την εκπαίδευση.

Ήδη, όμως, από την ελληνική αρχαιότητα, η εκπαίδευση δεν αποτελεί απλώς ένα παθητικό αντικείμενο ανάλυσης, ένα φαινόμενο που πρέπει να ερμηνευθεί και να κριθεί, αλλά συγχρόνως θεωρείται ένα μέσο αλλαγής, ανα-δια-μόρφωσης του ανθρώπου και του κόσμου. Σε αυτή την περίπτωση, η γενική μπορεί να γίνει υποκειμενική: η εκπαίδευση φιλοσοφεί, οι παιδαγωγικές αναζητήσεις είναι υποκείμενο του φιλοσοφικού στοχασμού, ο/η εκπαιδευτικός και οι παιδαγωγικές ανάγκες ωθούν τη σκέψη σε νέους δρόμους και συχνά στο όραμα μιας καλύτερης ζωής. Ως αγάπη για τη σοφία, η φιλοσοφία είναι και παιδεία. Από τους Προσωκρατικούς φιλοσόφους, που έδωσαν μεγάλη σημασία στο ρόλο της παιδείας για τη διαμόρφωση του δίκαιου και στοχαστικού ανθρώπου· από τους Σοφιστές και την κοινωνική τους ηθική, ως αντανάκλαση συμβάσεων της πόλης· από το Σωκράτη, τον Πλάτωνα και την αναζήτηση του αγαθού και του διδακτού της αρετής· από τον Αριστοτέλη των Ηθικών Νικομαχείων, του κειμένου του, δηλαδή προς παιδαγωγική χρήση και προς ανάδειξη του ηθικού ρόλου της παιδείας· έως το Ζήνωνα τον Κιτιέα και την εναρμόνιση λόγου, συναισθήματος και ηθικής, το ανθρώπινο «πρέπει» συναντά το «γιατί» και γίνεται κεντρικό θέμα στοχασμού.[1]

Η παιδεία συνδέεται επομένως, από νωρίς, με την ανθρώπινη πράξη, με τις ανησυχίες για μια αξιόλογη βιο-ιστορία ή συλλογική πορεία στο χρόνο και με τα ερωτήματα για την ιδεώδη πολιτεία. Με άλλα λόγια, συνδέεται με την πολιτικο-κοινωνικο-ηθική σφαίρα. Η παιδεία προϋποθέτει την πλαστικότητα του ανθρώπινου όντος (Papastephanou, 2009). Δεν έχει νόημα να διδάσκεις, εάν δεν υπάρχει εξ ορισμού δεκτικότητα· η διδασκαλία μιας ήδη πλασμένης, προ-δεδομένης μορφής, π.χ. ενός αγάλματος, μόνο ως άσκηση ματαιοπονίας και εξοικείωσης με την αποτυχία (κατ’ αναλογία με την αντίστοιχη χρεία του Διογένη) θα μπορούσε να κατανοηθεί. Προϋποθέτοντας την ανθρώπινη πλαστικότητα, δηλαδή το γεγονός ότι το «τώρα» του ανθρώπου (και της κοινωνίας του) δεν είναι τελεσίδικο, η παιδεία γίνεται διάπλαση. Η διάπλαση είναι μια παρεξηγημένη έννοια, γιατί συνήθως κουβαλάει συνειρμούς φρονηματισμού, χρηστομάθειας και ιδεολογικού διαποτισμού. Δεν υπάρχει, όμως, καμιά λογική δεσμευτικότητα και αναγκαιότητα στη συνήθη θεώρηση της διάπλασης ως ηθικιστικής. Το μόνο που είναι ενδογενές σε αυτή την έννοια είναι η σχέση της με την πράξη, με την ενέργεια: δια-πλάθω, δρω, διαμορφώνω, ή διαπλάθομαι, μαθαίνω να δρω και να αντιδρώ, ή μαθαίνω να σχεδιάζω, να αναλύω και να υποβάλλω σε κριτική τη δράση μου, και άρα υπόκειμαι σε όλα τα ηθικά διακυβεύματα που χαρακτηρίζουν μια ενεργή ζωή, μια vita activa, κατά την Hannah Arendt (1989).

Έχοντας εισαγάγει περιληπτικά μια προσέγγιση στη σχέση φιλοσοφίας, εκπαίδευσης και ηθικής, στην παρούσα μελέτη, αφού πρώτα εξηγήσουμε τη διάκριση ανάμεσα στην ηθικότητα (morality) και την ηθική (ethics)[2] (και στα αντίστοιχα επίθετά τους, «ηθικολογικό» και «ηθικό»), θα εξετάσουμε κάποια βασικά σημεία της διαμόρφωσης αυτής της σχέσης σήμερα και θα κρίνουμε τον τρόπο με τον οποίο το ηθικολογικό στοιχείο διαποτίζει τη διακηρυγμένη σκοποθεσία της εκπαίδευσης. Για αυτό το σκοπό, θα αναφέρουμε ως παράδειγμα ένα Αναλυτικό Πρόγραμμα, αφού μέσα από μια τέτοια προγραμματική κειμενικότητα (textuality) δίνεται φωνή στη διακηρυκτική (declarative), προθετική διάσταση της εκπαίδευσης. Θα δείξουμε ότι, παρά την αναγνωρισμένη αξία του ηθικολογικού στοιχείου, η ηθική και η σχέση της με την εκπαίδευση αποτελεί κάτι πολύ ευρύτερο και πιο σύνθετο. Έτσι, θα εξηγήσουμε την ανατίμηση του ηθικού στη σύγχρονη φιλοσοφία της εκπαίδευσης και θα ολοκληρώσουμε αυτή μας τη συζήτηση με αναφορές–σταχυολογήματα από την ηθική φιλοσοφία του Γάλλου φιλοσόφου Alain Badiou, που πιστοποιούν τη σημασία μιας βαθύτερης ηθικής, πέρα από τη λογική του καθήκοντος και του δικαιώματος.

Ηθικολογικό και ηθικό

Διάφοροι μελετητές τείνουν να χρησιμοποιούν το επίθετο «ηθικός» (ethical), εννοώντας, όμως, στην πραγματικότητα το «ηθικολογικός» (moral), αφού επικεντρώνονται στα καθήκοντα και τα δικαιώματα του ατόμου-πολίτη. Ο ηθικολογικός κανόνας (maxim, principle), σε αυτή την περίπτωση, προσδιορίζει το επιτρεπτό και ο ηθικολογικός νόμος (του ηθικού δίκαιου, όχι κατ’ ανάγκην του ποινικού δίκαιου) αποκτά έναν προστατευτικό ρόλο για τα άτομα και καθίσταται εργαλείο απώθησης των ατομικά και κοινωνικά επικίνδυνων επιθυμιών ή προθέσεων. Αυτός ο «καταπιεστικός» (repressive) και προστατευτικός χαρακτήρας του ηθικολογικού νόμου φαίνεται από το ότι οι οριοθετήσεις του κατοχυρώνουν τα άτομα ως προς την όποια απειλητική ασυδοσία και την κατάχρηση της ελευθερίας θα μπορούσε να καταστρατηγήσει τα δικαιώματά τους, ενώ, από την άλλη, εμποδίζουν αυτά τα ίδια άτομα να εκτεθούν στους κινδύνους που συνεπάγεται για αυτά τα ίδια η παραμέληση των καθηκόντων τους. Με τέτοιες ερμηνείες της ηθικότητας έχει, κυρίως, συσχετιστεί ο φιλοσοφικός φιλελευθερισμός (liberalism), που δίνει προτεραιότητα στο ορθό έναντι του αγαθού, είτε στην Αγγλοαμερικανική του εκδοχή (από John Stuart Mill έως John Rawls) είτε στην ηπειρωτική (continental) του εκδοχή (από Immanuel Kant έως κάποιες πτυχές της επικοινωνιακής ηθικής του Jűrgen Habermas). 

Είναι αναγκαίο να διαχωρίσουμε το ηθικολογικό και το ηθικό, όμως, γιατί, όπως θα δούμε, αυτά τα δύο αφορούν σε διαφορετικές πτυχές της έννοιας της ηθικής πράξης. Πράγματι, η φιλοσοφία της εκπαίδευσης, όπως και η φιλοσοφία γενικότερα, σήμερα προβαίνει συχνά σε μια τέτοια διάκριση. Αυτό, λοιπόν, που θα ονομάζαμε «ηθικό» διαφέρει από τη φιλελεύθερη σημασία, η οποία αντιστοιχεί καλύτερα στο «ηθικολογικό», τόσο, ώστε να αποτελεί μια σαφή έννοια. Η δράση δεν πρέπει να αντιμετωπίζεται μόνο στη βάση της κατάφασης ή της άρνησης της ηθικότητας και του νόμου. Πρέπει να αντιμετωπίζεται ως «το πεδίο της ανθρώπινης εμπλοκής με τον Άλλο και της αυτό-δημιουργίας» (Jones, 2003, σ.69). Η έμφαση, έτσι, μεταφέρεται στο στοχασμό για την ηθική ευθύνη και στην ανταπόκριση στο κάλεσμα του Άλλου, για τη βιωμένη αρετή και την ηθικά σμιλεμένη ζωή και για το όραμα μιας συλλογικής ευδαιμονίας. Σε αυτή την περίπτωση, η έννοια του κανόνα και του ηθικού νόμου δεν έχει τόσο «ειρηνοποιητικό», κατασιγαστικό και προστατευτικό κοινωνικό χαρακτήρα όσο περισσότερο καθολικό χαρακτήρα, εξετάζει, δηλαδή, τι θα ήταν, σε επίπεδο αρχής, γενικεύσιμο ως ενάρετη ανταπόκριση στα ηθικά ερωτήματα που εγείρει μια κατάσταση (Badiou, 2005, σ.129).

Ηθική φιλοσοφία και σύγχρονη φιλοσοφία της εκπαίδευσης

Για να γίνει σαφέστερο το τι περίπου καλύπτει ο όρος «ηθικός» χρειάζεται να προσθέσουμε διακρίσεις και ακρίβεια στη διατύπωση των διακρίσεων μέσα από μια πολύ σύντομη, καθαρά ενδεικτική, συσχέτιση με συναφή θεωρητικά ρεύματα και τη διοχέτευσή τους στην εκπαιδευτική θεωρία. Εντός της έννοιας του ηθικού, λοιπόν, μπορούμε να τοποθετήσουμε τη μελέτη του ενάρετου χαρακτήρα (virtue) και της αυτοδημιουργίας του προσώπου, από τους Στωικούς, τον Nietzsche, μέχρι και τους Foucault, Lacan και Deleuze και Guattari. Επίσης, αξίζει να τοποθετήσουμε εντός της έννοιας του ηθικού και το πεδίο της φρόνησης [στις ποικίλες εκφάνσεις της από τον Αριστοτέλη έως τον Gadamer και τους σημερινούς κοινοτιστές (π.χ. Charles Taylor)], καθώς και το πεδίο του κοινοτιστικού ήθους, το οποίο πάντα προσδιορίζει μια, αναπόδραστα, κοινωνικά-εδρασμένη (embedded) ατομικότητα. Τέλος, δεν μπορούμε να αφήσουμε απέξω την ηθική ως χωρίς όρους και όρια [unconditional and infinite] ευθύνη στην ετερότητα (όπως τη γνωρίζουμε από τον φιλόσοφο Emmanuel Levinas), καθώς και την εφαρμοσμένη ηθική και βιο-ηθική που υπερβαίνουν το πλαίσιο του ανθρωποκεντρικού φιλελεύθερου στοχασμού, εφόσον ενδιαφέρονται για τον ζωικό κόσμο και για το περιβάλλον ως αυταξίες, ανεξάρτητα από το ανθρώπινο υποκείμενο και τα συμφέροντά του.

Η ανατίμηση του ηθικού έχει εμπλουτίσει τον εκπαιδευτικό διάλογο με πολύτιμο υλικό, με νέες εμφάσεις, ιδέες και πεδία έρευνας. Σήμερα, στην εκπαιδευτική φιλοσοφία (και όχι μόνο λόγω των νέων συνθηκών ζωής και κοινωνικών πραγματικοτήτων, αλλά και λόγω των νέων θεωρητικών τοποθετήσεων) έχουν εισαχθεί έννοιες και ηθικά αιτήματα, όπως η αναγνώριση του Άλλου ως κοινωνικοπολιτισμικής οντότητας και η πολυπολιτισμικότητα στη βάση της πολιτικής της ταυτότητας και της διαφορετικότητας. Έχει αναγνωριστεί η εκπαιδευτική σημασία του συναισθήματος και της διαχείρισής του και έχει μελετηθεί πολύπλευρα η ηθική διάσταση του βιώματος του τραύματος (Zembylas, 2008). Παράλληλα, κρίνεται ηθικά το προνόμιο και η ιεραρχία και εξετάζεται η προοπτική μιας διαφορετικής εκπαίδευσης και εκπαιδευτικής φιλοσοφίας, μέσα από την αξιοποίηση της έννοιας του ριζώματος των Deleuze και Guattari (Gregoriou, 2004). Μέσα από τη συσχέτιση του Λεβινάς με την εκπαίδευση έχουν ενταχθεί στον εκπαιδευτικό λόγο θέματα ηθικής ευθύνης, που παλιά ήταν τελείως παραγκωνισμένα, όπως η ανθρώπινη ενοχή και υπευθυνότητα (Todd, 2001) και η καλλιέργεια μιας κουλτούρας συγχώρεσης στα σχολεία (Egea-Kuhne, 2008). Άλλοτε, με αξιοποίηση ενός κριτικού μεταμοντερνισμού εξετάζεται η ηθική σημασία της αποτυχίας και προωθείται μια κριτική στάση προς την αποθέωση του αυτο-συναισθήματος αναδεικνύοντας τις ηθικές του αδυναμίες, ενάντια στις επιταγές της Δυτικής κοινωνίας να θυσιάζεις τα πάντα στο βωμό του επιτεύγματος (Smith, 2002). Η φεμινιστική κριτική (όπως διατυπώνεται από τη Sharon Welch) της κυρίαρχης ηθικής ελέγχου που προσδιόριζε τόσο στενά το εκπαιδευτικό έργο και τις προτεραιότητές του αντιπαραβάλλεται πια σε μια ηθική κινδύνου (Gunzenhauser, 2002). Επίσης, τώρα αναγνωρίζεται το γεγονός ότι η έκθεση σε κίνδυνο είναι θεμελιώδης για τον εκπαιδευτικό μας ρόλο και απορρέει από τον ηθικό χαρακτήρα του λειτουργήματός μας (Hare, 2000). Όταν δημοκρατικά δίνουμε το λόγο στους μαθητές/φοιτητές μας διατρέχουμε τον κίνδυνο μιας ερώτησης που θα εκθέσει την άγνοιά μας. Όταν ενισχύουμε το διαλογικό χαρακτήρα του μαθήματος μέσα από ομαδική διαπραγμάτευση θεμάτων, διατρέχουμε τον κίνδυνο της απώλειας του ελέγχου (έστω προς στιγμήν) της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Αν αρνηθούμε την ηθική επιταγή που μας διανοίγει σε τέτοιους κινδύνους, θα καταλήξουμε σε από καθέδρας διδασκαλία και σε αυταρχισμό, δηλαδή σε αναίρεση ή υποβάθμιση της ηθικής ποιότητας της διδασκαλίας (Hogan, 2005). Ως προς την παιδαγωγική σχέση, εκπαιδευτικός και εκπαιδευόμενος δεν εμπλέκονται μόνο, όπως συνηθίζεται να θεωρείται, σε ένα ηθικολογικό πλαίσιο καθηκόντων και δικαιωμάτων, αλλά και σε μια ηθική κοινότητα φροντίδας (Noddings, 1984) και δημοκρατικότητας (Thayer-Bacon and Bacon, 1998). Ανάμεσα σε άλλα, αυτό σημαίνει ότι η μέριμνα του εκπαιδευτικού για το έργο του δεν μπορεί να είναι μόνο διεκπεραιωτική, του τύπου «κάνω σωστά το μάθημά μου, αναθέτω εργασίες και αξιολογώ δίκαια, αλλά, από εκεί και πέρα, δεν έχω κανένα ενδιαφέρον ή ευθύνη για τις ιδιαίτερες ανάγκες, τις μαθησιακές δυσκολίες και τα προβλήματα των μαθητών μου».

Το δίπολο εξουσία – γνώση, όπως αναπτύχθηκε από το Michel Foucault, έχει δώσει δυνατότητες σε θεωρητικούς της εκπαίδευσης να κατανοήσουν καλύτερα το πώς ο κυρίαρχος εκπαιδευτικός λόγος διατηρεί την ηγεμονία του. Με αυτό τον τρόπο η κριτική παιδαγωγική διεισδύει καλύτερα στο ηθικό βάθος των εκπαιδευτικών ενεργειών ή μέτρων εκπαιδευτικής πολιτικής και εξετάζει πώς η τελευταία αναπαράγει ηθικά αρνητικές καταστάσεις ακόμα και όταν παρουσιάζεται με ηθικό προπέτασμα. Χαρακτηριστική είναι η περίπτωση του πολυσυζητημένου Αμερικανικού εκπαιδευτικού δόγματος «no child left behind», το οποίο φαινομενικά προωθεί την ισότητα των μαθητών, αλλά πλαγίως νομιμοποιεί τις διαφορετικές εκπαιδευτικές ταχύτητες (Popkewitz, 2008). Επιδίδεται σε κάτι τέτοιο με το εξής σκεπτικό: αν το εκπαιδευτικό σύστημα διακηρυγμένα κάνει ό,τι μπορεί, ώστε κανένα παιδί να μη μείνει πίσω, τότε τα παιδιά που θα μένουν πίσω θα είναι αυτά που δεν παλεύονταν με τίποτα. Αυτό, όμως, που δεν πρέπει να ξεχνάμε (και είναι ακριβώς αυτό πού τέτοιες πολιτικές αποσιωπούν) είναι ότι οι μαθησιακές δυσκολίες, ανάμεσα σε άλλα, δεν είναι αποτέλεσμα μόνο εκπαιδευτικών, αλλά, κυρίως, ποικίλων κοινωνικών ανισοτήτων (π.χ. ασυμμετρία πολιτισμικού κεφαλαίου), καθώς, επίσης και ότι, σε ένα κόσμο άνισο, κάποιοι επιλέγονται ως οι καλύτεροι και ευνοούνται, ενώ άλλοι κρίνονται «σκάρτοι» και δυσπραγούν.

Μέσα από τις ιδέες του Λακάν ενθαρρύνονται οι θεωρητικοί της εκπαίδευσης να αξιοποιήσουν ηθικά την παραδοχή ότι, με δεδομένο το Πραγματικό (Real) ως μέρος του «πυρηνικού εαυτού» (core self) που ανταποκρίνεται συναισθηματικά στον Άλλο, το παιδί αισθάνεται και βλέπει πριν να «γνωρίζει». Για παράδειγμα, «ένα παιδί κλαίει, όταν βλέπει ένα άλλο παιδί να πέφτει κάτω και να χτυπάει». Στη διατύπωση του Jan Jagodzinski, «αν ο δάσκαλος δεν ‘αγγίξει’ ηθικά τον ‘πυρηνικό εαυτό’ του μαθητή, αν δεν συναντήσει το μαθητή στο επίπεδο του Πραγματικού, καμιά μεταβίβαση [transference] της μάθησης δεν μπορεί να λάβει χώρα» (Jagodzinski, 2002, σ.88).           

Μέσα από τη μεταφορά της θεωρίας του Stanley Cavell στην εκπαίδευση, επιχειρείται η μετατροπή της αφηρημένης ή, συχνά, και ιδιοτελούς αυτονομίας του ατόμου από την κοινωνία, σε μια ηθικά γόνιμη «απόκλιση» (aversiveness) που τραβάει τους μαθητές σε κάτι καλύτερο. Είναι το είδος της διεισδυτικής απόκλισης, που τους οδηγεί στο να κρίνουν τον κόσμο τους και να «ξεβολεύονται» μέσα από μια έκ-σταση, που έχει συγχρόνως και τη σημασία της απο-σύγχυσης (de-confounding) και της απόστασης από το κοινά εδραιωμένο, στατικοποιημένο και, τελικά, βίαιο (Standish and Saito, 2008).               

Η αναφορά στη διείσδυση του ηθικού και στην αναίρεση της απόλυτης πρωτοκαθεδρίας του ηθικολογικού στην εκπαίδευση δεν μπορεί να είναι εδώ εξαντλητική, για λόγους χώρου και επιχειρηματολογικού ειρμού. Άλλωστε, η ενδεικτικότητα των παραπάνω αναφορών καλύπτει τον περιγραφικό μας στόχο και την ανάδειξη του ακόλουθου επιχειρήματος. Η ηθικολογική προσέγγιση, προσανατολισμένη, όπως είναι, σε κανόνες και διατακτικά, δεν μπορεί να καλύψει όλο το φάσμα των ηθικών κρίσεων και διακυβευμάτων που περιλαμβάνει η εκπαίδευση. Δηλαδή, η εκπαίδευση, γενικότερα αλλά κυρίως στην ηθική της εκδοχή, δεν ενδιαφέρεται απλώς για την ενθάρρυνση των μαθητών να τηρούν ηθικούς κανόνες και να συμπεριφέρονται ηθικά με όρους καθήκοντος και δικαιώματος. Η εκπαίδευση αφορά σε ένα πολύ μεγαλύτερο βάθος συνειδητοποίησης ηθικής ευθύνης και ζωής «αυτό-ελέγχου», για να χρησιμοποιήσω το σωκρατικό όρο.

Εν τούτοις, ο βασικός λόγος για τον οποίο ο κυρίαρχος φιλελευθερισμός, η αντίστοιχη παιδαγωγική και η οργάνωση του εκπαιδευτικού συστήματος επιμένουν στο ηθικολογικό, αφήνοντας το ηθικό συνέχεια στο μισόφωτο, είναι η καχυποψία προς κάθε θεωρητική πρωτοβουλία που υπονομεύει τις ριζικές διχοτομίες της νόησης και του συναισθήματος, από τη μια, καθώς και του ιδιωτικού και του δημόσιου από την άλλη. Η ιδέα είναι ότι το συλλογικό αγαθό οδηγεί σε ουτοπίες πίστης (Sargent, 2006) ή ότι η ηθικότητα αφορά στην ορθολογική αντιμετώπιση της δράσης και όχι στο συναίσθημα ή, τέλος, ότι το συναισθηματικό πεδίο είναι τόσο υποκειμενικό, ώστε να του ταιριάζει περισσότερο η αισθητική σφαίρα της αυθεντικής έκφρασης παρά η ηθική σφαίρα της εναρμόνισης της δράσης. Παράλληλα, τα δικαιώματα και τα καθήκοντα θεωρούνται ότι ανήκουν καθαρά στη δημόσια σφαίρα, ενώ το αγαθό μοιάζει να είναι υπόθεση υπαρξιακής επιλογής ιδιωτικού χαρακτήρα. Αν ο προβληματισμός για τη συλλογικότητα φτάσει να προκρίνει ένα κοινό αγαθό, κινδυνεύουμε να αναιρέσουμε τον πλουραλισμό εναλλακτικών και ποικίλων τρόπων ζωής ή κοσμοειδώλων, να πλήξουμε την ανθρώπινη ελευθερία (Berlin, 1991) και να καταλήξουμε σε τυραννία και στον ολοκληρωτισμό των στρατοπέδων συγκέντρωσης. Το ηθικό δίδαγμα είναι, όπως το θέτει δηκτικά ο Vincent Geoghegan, «άφησε το μονοπάτι της παράδοσης ή της ελάχιστης μικροαλλαγής και το γκουλάγκ (gulag) θα σου γνέφει» (2003, σ.152).

Άλλωστε, η ίδια η υπόθεση ενός συλλογικού αγαθού για το οποίο να παλεύουν όλοι, θυμίζει στους περισσότερους φιλελευθεριστές μελετητές παρωχημένα οράματα μιας απόλυτης κοινωνικής συμφιλίωσης, που συγκάλυπταν, όμως, ένα επικίνδυνο στόχο αναίρεσης της συγκρουσιακής ζύμωσης, που υπάρχει στη διαφωνία και την πολυφωνία και που κάνει μια κοινωνία πραγματικά ανθρώπινη και δημοκρατική (Dahrendorf, 1967). Οι αντιρρήσεις αυτές μπορούν να αντιμετωπιστούν, κάποιες να απορριφθούν και κάποιες άλλες να ληφθούν υπόψη χωρίς να βληθεί το ίδιο το ηθικό και, χωρίς να χαθούν τα «κεκτημένα» της ανατίμησής του. Εδώ, όμως, δεν είναι ο χώρος για τέτοιες απαντήσεις (βλ., Papastephanou, 2009)· από την άλλη, θα πρέπει να τονιστεί ότι οι προαναφερθείσες αντιρρήσεις είναι βάσιμες, ως κάποιο βαθμό, και αυτό δεν πρέπει να το ξεχνάμε. Επίσης, πρέπει να γίνει παραδεκτό ότι το ηθικολογικό δεν πρέπει να υποτιμάται, ιδιαίτερα σε μια εποχή που τα δικαιώματα και τα καθήκοντα εξακολουθούν να είναι παγκόσμια άνισα κατανεμημένα. Ούτε πρέπει να παραβλέπουμε τις δυνατότητες συγκερασμού του ηθικολογικού και του ηθικού, όπως, ας πούμε, στην περίπτωση της χαμπερμασιανής επικοινωνιακής ηθικής όπου, ακόμα και όταν σε κάποιες στιγμές ο συγκερασμός είναι ετεροβαρώς υπέρ του ηθικολογικού, η εκπαιδευτική του σημασία είναι μεγάλη. Στον Habermas ο διάλογος είναι διαμορφωτικός της άποψης και της βούλησης, πράγμα που αφήνει πολλά περιθώρια για μια διαλογική ηθική, με την οποία το Εγώ αφουγκράζεται τον Άλλο, διαμορφώνεται μέσα από το δυνατό του επιχείρημα ή το δίκιο του και άρα μπορεί να διανοιχτεί προς μια ηθική σχέση προς τον Εαυτό και προς τον Άλλο (Habermas, 1992). Ως εκπαιδευτικοί, μπορούμε να αξιοποιήσουμε αυτή τη διάνοιξη, για να επεξεργαστούμε διαλογικά – διυποκειμενικά κάποια από τα θέματα που αναφέραμε προηγουμένως, όπως την ηθική του ρίσκου, το λόγο περί συγχώρεσης και τις διαφορετικές ηθικές υποχρεώσεις που απορρέουν από το ανήκειν σε πολιτικές και πολιτισμικές συλλογικές ταυτότητες (για το τελευταίο, βλ. Habermas, 1996). Βέβαια, όλα αυτά δεν αναιρούν τη θετική εικόνα που μπορούμε να διατηρούμε για την ανατίμηση του ηθικού, την προσπάθειά μας να ξετυλίξουμε πιο πρακτικά τις εκπαιδευτικές συνέπειες αυτής της φιλοσοφικής ανατίμησης, καθώς και την ερευνητική μας υποχρέωση και ευθύνη να εμπλουτίσουμε θεωρητικά ακόμη περισσότερο αυτή την ανατίμηση.

Το αγγλικό Αναλυτικό Πρόγραμμα ως παράδειγμα μονόπλευρης εμμονής στο ηθικολογικό

Παρόλη, όμως, την πολύπλευρη ανατίμηση του ηθικού στην τρέχουσα φιλοσοφία, εκπαιδευτικά, το ηθικολογικό προτιμάται σαρωτικά και είναι πανταχού παρόν σε κείμενα που φιλοδοξούν να προσδιορίσουν θεωρητικά την εκπαιδευτική σκοποθεσία και να καθοδηγήσουν την εκπαιδευτική πράξη. Δειγματικό τέτοιο κείμενο, που θα μπορούσαμε να αναφέρουμε εδώ, είναι το Αναλυτικό Πρόγραμμα της Αγγλίας (για τις βασικές του θέσεις, βλ. White, 2004). Είναι δειγματικό με διπλή έννοια: αποτελεί παράδειγμα για τον προηγούμενο ισχυρισμό μας, αλλά λειτουργεί στην πράξη ως υπόδειγμα για την Ευρώπη, για την Κοινοπολιτεία και για τον υπόλοιπο κόσμο συνολικά, αφού, συνήθως, είναι σημείο αναφοράς σε επιστημονικά εκπαιδευτικά συνέδρια, αναλύεται πιο συστηματικά από ό,τι άλλα, πιο περιφερειακά Αναλυτικά Προγράμματα και, λόγω της κυριαρχίας του αγγλόφωνου χώρου στην έρευνα διεθνώς, γίνεται πιο συχνά αντικείμενο μίμησης ή αντιγραφής.

Οι σκοποί του αγγλικού Αναλυτικού Προγράμματος του 2000 είναι οι εξής:

 Σκοπός 1.: Το σχολικό Αναλυτικό Πρόγραμμα αποσκοπεί στο να παρέχει ευκαιρίες για όλους τους μαθητές να μάθουν και να επιτύχουν [Aim 1: The school curriculum should aim to provide opportunities for all pupils to learn and to achieve].

Σκοπός 2.: Το σχολικό Αναλυτικό Πρόγραμμα θα πρέπει να αποσκοπεί στο να προωθήσει την πνευματική, ηθικολογική, κοινωνική και πολιτισμική ανάπτυξη των μαθητών και να προετοιμάσει όλους τους μαθητές για τις ευκαιρίες, ευθύνες και εμπειρίες της ζωής [Aim 2: The school curriculum should aim to promote pupils’ spiritual, moral, social and cultural development and prepare all pupils for the opportunities, responsibilities and experiences of life] (βλ. στον White, 2004, σσ.3-4· έμφαση δική μου). 

Η λίστα από επίθετα που έχω τονίσει με πλάγια γράμματα δεν περιλαμβάνει τις λέξεις «ηθική» [‘ethical’], «πολιτική» [‘political’] και «συναισθηματική» [‘emotional’]. Μια τέτοια ανάπτυξη των μαθητών, προφανώς, δεν κρίνεται αναγκαία από τους συντάκτες του Αναλυτικού. Ο όρος «ηθικολογικό» (‘moral’) που περιλαμβάνει αυτό το Αναλυτικό Πρόγραμμα (δηλαδή το ΑΠ του 2000 της Αγγλίας), με κυρίαρχα ή αποκλειστικά φιλελεύθερο χαρακτήρα, συνδέεται με τη συγκεκριμένη έννοια ανάπτυξης που προωθεί το Αναλυτικό και η οποία είναι «ανάπτυξη του ατόμου», όπως θα δούμε παρακάτω. Ο όρος «ηθικό» (‘ethical’) παραλείπεται, εφόσον έχει κοινωνικούς συνειρμούς κοινοτιστικής (communitarian) εμβέλειας και παραπέμπει σε συγκεκριμένες αντιλήψεις του Αγαθού, σχετικά με τις οποίες ο εκκοσμικευμένος φιλελευθερισμός είναι απαγορευτικός [ακόμα και όταν, όπως υποστηρίζει ο Blacker (2007, σ.38), συχνά προϋποθέτει σιωπηρά εκείνες που τον βολεύουν ή, όταν προσπαθεί να επιβάλει εκκοσμίκευση με θρησκευτικό, όμως, πάθος και φανατισμό].

«Όπως ταιριάζει στη φιλελεύθερη θεώρηση, [το Αναλυτικό του 2000] τοποθετεί σε κεντρική θέση την ευημερία των ατόμων» (Bramall and White, 2000, σ.12).[3] Πράγματι, στο ίδιο το Αναλυτικό διαβάζουμε τα ακόλουθα: «πάνω από όλα είναι μια πίστη στην εκπαίδευση, στο σπίτι και στο σχολείο, ως δρόμος προς την πνευματική, ηθικολογική, κοινωνική, πολιτισμική, φυσική και διανοητική ανάπτυξη, και άρα ευημερία του ατόμου» (στον White, 2004, σ.3).[4] Με αυτόν τον τρόπο, η ευημερία (well-being) του ατόμου μοιάζει να εξαρτάται αποκλειστικά από την ατομική ανάπτυξη. Ή, τουλάχιστον, φαίνεται να ισχύει κάτι τέτοιο, σχεδόν αποκλειστικά, αν λάβουμε υπόψη την αναφορά στην κοινωνική ανάπτυξη [παρόλο που, για λόγους που εξηγεί πολύ ωραία η Hannah Arendt (1989, σ.28), το κοινωνικό όχι απλώς δεν υποκαθιστά το πολιτικό και την έμφαση του τελευταίου στο συλλογικό αγαθό, στην ιδεώδη πολιτεία και στην ευδαιμονία, αλλά, συχνά, το υπονομεύει, καλλιεργώντας κομφορμισμό]. Μπορεί, όμως, να είναι κανείς πραγματικά ευτυχισμένος σε ένα κόσμο με δυστυχισμένους άλλους; Στο εν λόγω Αναλυτικό Πρόγραμμα, η ευτυχία του ατόμου μοιάζει να είναι καθαρά δική του υπόθεση, καθόλου εξαρτημένη από την ευτυχία των άλλων ή, έστω ως ένα βαθμό, από την ευτυχία και ευημερία ολόκληρου του κόσμου (φυσικού και ανθρώπινου).

Και έτσι, η «ευτυχία γίνεται ιδιωτική υπόθεση· ένα θέμα του εδώ και του τώρα. Η ευτυχία των άλλων παύει –ή συνιστάται να παύει– να είναι προϋπόθεση της ευτυχίας του ίδιου του ατόμου». Εξάλλου, για τις πλανητικά κινητικές τάξεις του Δυτικού κόσμου, «κάθε στιγμή ευτυχίας βιώνεται, εν τέλει, με μια παρέα που μπορεί να μην παρευρίσκεται, όταν επέλθει η επόμενη στιγμή ευτυχίας» (Bauman, 2003, σελ. 23). Αυτό που έχει έτσι χαθεί είναι μια αίσθηση δημόσιας ευτυχίας (public happiness) (Passerini, 2002, σ.27). Δεν είναι παράξενο ότι οι θεωρίες που επικεντρώνονται στην πολιτειότητα [(‘citizenship-centric’)· ο όρος είναι του Blacker (2007, σ.104)] δίνουν τέτοια προτεραιότητα στο ορθό εις βάρος του αγαθού, ώστε η επιδίωξη της ευτυχίας να φαντάζει εντελώς δευτερεύουσα για την πολιτική, ή ακόμα χειρότερα, ως αντίθετή της.

Με το να τονίζει την ιδιωτική και υποκειμενιστική (subjectivist) διάσταση της ευτυχίας και να την αποκόπτει από τη δημόσια σφαίρα, ο φιλελευθερισμός υποβαθμίζει την αντίληψη του αγαθού που θα μπορούσε να πληροφορεί την πολιτική αλλαγή ή αναμόρφωση. Παράλληλα, στενεύει το συναίσθημα (το οποίο είναι χτυπητά απόν από τη λίστα προσδιορισμών της ατομικής ανάπτυξης μέσω σχολείου, όπως είδαμε), το εγκλωβίζει σε μια ανάξια εκπαιδευτικού λόγου και στόχευσης ιδιωτική σφαίρα. Με αυτό τον τρόπο, επιτελεστικά, μέσα από αυτή την παράλειψη, ο φιλελευθερισμός αποδίδει στο ανθρώπινο συναίσθημα μια αυτό-αναφορικότητα, που φτάνει στα όρια του αυτό-ερωτισμού και του ναρκισσιστικού απομονωτισμού. Επιπλέον, υποβαθμίζει το ιδιωτικοποιημένο αγαθό, εναποθέτοντάς το σε διακριτές σφαίρες της ιδιωτικής ζωής, π.χ. στην αισθητική, θρησκευτική ή υπαρξιακή σφαίρα, μακριά από τον εκπαιδευτικό διάλογο, τη ζύμωση και διαπραγμάτευση του τι μετράει ή θα έπρεπε να μετράει ως αγαθό. Με αυτό τον τρόπο κάνει το αγαθό αποκλειστικά θέμα των υπαρχουσών κοσμοθεωριών–κοσμοειδώλων και όχι θέμα επανακαθορισμού ή φαντασιακής κατασκευής μέσα από νέες ερμηνείες του τι μπορεί να σημαίνει ζωή γεμάτη νόημα.

Το αγγλικό Αναλυτικό Πρόγραμμα του 2000, επίσης στοχεύει στη δυνατότητα των μαθητών να «διαχειρίζονται τον κίνδυνο» (‘to manage risk’). Ο αυτοπαθητικός (auto-affective) ατομικιστικός και πειθαρχικός (disciplinary) ηθικισμός, που αντανακλάται σε αυτό το σλόγκαν της διαχείρισης του κινδύνου και που αντανακλά το διαδεδομένο διάλογο περί κοινωνίας κινδύνου [risk society κατά Ulrich Beck (2004)] μένει σιωπηλός ως προς τον κίνδυνο που επιβάλλεται σε άλλους. Περιορίζεται μόνο στη μάθηση της διαχείρισης του κινδύνου, με σκοπό την ευημερία του ατόμου (the well-being of the individual). Στην ασάφειά της, η ιδέα της διαχείρισης του κινδύνου έχει σοβαρές ηθικές συνέπειες, αν προσεγγιστεί μέσα από το πρίσμα μιας πιο πολιτικά ευαίσθητης σχεσιακής (και όχι περιοριστικά ατομικής) ηθικής. Σημαίνει, ας πούμε, η διαχείριση του κινδύνου ότι οι μαθητές και μελλοντικοί πολίτες  θα πρέπει να μάθουν να «χτυπάνε» εκείνοι πρώτα, πριν προλάβουν οι άλλοι να τους «χτυπήσουν» και να τους κάνουν κακό (π.χ. να κάνουν προληπτικούς πολέμους); Γενικότερα, θα πρέπει οι μαθητές να μάθουν να πολεμούν μέχρι θανάτου για την εξασφάλιση της ασφάλειας και τη διατήρηση του υπάρχοντος; Ή μήπως μια γνήσια ηθική θα έπρεπε να σημαίνει ότι ο εαυτός είναι πιο προετοιμασμένος να διακινδυνεύσει τη δική του ασφάλεια, παρά να υποβάλει άλλους στους κινδύνους και στα δεινά της αδικίας;

Τέλος, κατά μεγάλη ειρωνεία, την ίδια στιγμή που ο φιλελευθερισμός πιστεύει ότι έχει φτάσει στην αποθέωση του εκκοσμικευμένου του χαρακτήρα, δηλαδή τη στιγμή που εξοβελίζει την πολιτική αντιπαράθεση πάνω σε αντιπαραβαλλόμενες ιδέες περί αγαθού, ώστε να επιβεβαιώσει την ανεξίθρησκη στάση του και να υπονομεύσει τα κατάλοιπα της παλιάς κυριαρχίας του θρησκευτικού κοσμοειδώλου, εκείνη ακριβώς τη στιγμή ο φιλελευθερισμός επιβεβαιώνει ασύνειδα τις ρίζες του στη χριστιανική ηθικολογία. «Η χριστιανική ηθικότητα, στη διάκρισή της από τις θεμελιώδεις θρησκευτικές της επιταγές, πάντα επέμενε ότι ο καθένας πρέπει να κοιτάει τη δουλειά του και τις ιδιωτικές του υποθέσεις». Στο  πλαίσιο αυτού του χριστιανικού μοραλισμού οι Δυτικές κοινωνίες έδωσαν ακόμη ένα τελειωτικό χτύπημα στα πολιτικά οράματα κινητοποίησης πολιτών, ενεργής και όχι φολκλορικής και τελετουργικής συλλογικής ταυτότητας και πολιτειότητας και λογοδότησης (accountability) από μέρους της πολιτικής ηγεσίας. Στο πλαίσιο αυτής της χριστιανικής ηθικότητας, «η πολιτική ευθύνη αποτελεί πάνω από όλα βάρος, το οποίο το αναλαμβάνει κάποιος αποκλειστικά και για χάρη όλων εκείνων που έτσι απαλλάσσονται από το να ανησυχούν για τα δημόσια πράγματα και μπορούν ανενόχλητα να στραφούν προς την ατομική ευημερία και σωτηρία της ψυχής τους’ (Arendt, 1989, σ.60). Τυπικό παράδειγμα αποτελεί η Πόλη του Θεού του Αυγουστίνου, η οποία ασχολείται, κυρίως, με την αμαρτία και όχι με την πολιτική οργάνωση. Αντί να ελέγχει ουσιαστικά και όχι τυπικά την εξουσία, ο Δυτικός αστός ενθαρρύνεται να στρέφεται ενδοσκοπικά στην αυτό-ανάλυση, στο πλαίσιο μιας ομολογιακής/εξομολογητικής κουλτούρας (confessional culture), που έμελλε να έχει ένα λαμπρό μέλλον μετέπειτα, μέσα από εκκοσμικευμένες πια οδούς.

Ηθική, πολιτική και Badiou

Μελετώντας τη χρήση του ηθικού λόγου στη σκέψη και στην έρευνα σήμερα, ο Badiou διακρίνει την εξής αντίφαση: ίσως ποτέ άλλοτε η διάδοση και βασιλεία της ηθικής, η καθιέρωσή της σε κυρίαρχο λόγο δεν συνοδεύτηκε από μια τέτοια περιφρόνηση και καπηλεία της ηθικής, όπως αυτή που παρατηρείται σήμερα. «Η ηθική σήμερα υποδηλώνει μια αρχή που διέπει το πώς σχετιζόμαστε με το ‘τι γίνεται’ [την τρέχουσα και μοδάτη επικαιρότητα – Μ.Π.], έναν ασαφή τρόπο ρύθμισης του σχολίου μας πάνω στις ιστορικές καταστάσεις (η ηθική των ανθρωπίνων δικαιωμάτων), στις «κοινωνικές» καταστάσεις (η ηθική της συν-ύπαρξης), στις καταστάσεις των μέσων ενημέρωσης (ηθική της επικοινωνίας) και ούτω καθεξής» (Badiou, 2001, σ.2).

Για να μπορέσει να αρθρωθεί αυτή η τρέχουσα ηθική προϋποθέτει εκείνη τη δυστυχία που παίρνει κραυγαλέο χαρακτήρα και προκαλεί την εύκολη και προσωρινή συγκίνηση και την αυτάρεσκη εικόνα του συμπάσχοντα. Μπροστά στον «καλό-Άνθρωπο, το λευκό-Άνθρωπο», βρίσκεται το «θύμα-Άνθρωπος»: «στην πλευρά των θυμάτων, το εξαθλιωμένο ζώο που εκτίθεται στις οθόνες των τηλεοράσεων». Αυτή η ηθική, η οποία «στηρίζεται στη μιζέρια του κόσμου», πάντα αναθέτει «τους ίδιους ρόλους στις ίδιες πλευρές» (Badiou, 2001, σ.13). Καθόλου τυχαία, η συνέχεια αυτού του φαινομένου είναι η στιγμιαία αφύπνιση μετά από εικόνες φρίκης και η μεμονωμένη, συχνά επετειακή, φιλανθρωπική δράση, σαν να μην υπάρχει ηθικό χρέος απέναντι στον Άλλο (που υπήρξε για χρόνια αντικείμενο εκμετάλλευσης ή χειραγώγησης) στη βάση της δικαιοσύνης, αλλά μόνο στη βάση της αγαθοεργίας. Χειρότερα, ενίοτε το ξαφνικό ξύπνημα συνοδεύεται από δικαιολόγηση ή, έστω, ανοχή της διεθνούς παρέμβασης. «Κάθε παρέμβαση στο όνομα του πολιτισμού απαιτεί μια αρχική περιφρόνηση για την κατάσταση ως σύνολο, συμπεριλαμβανομένων και των θυμάτων. Και είναι για αυτό που η βασιλεία της ‘ηθικής’ συμπίπτει, μετά από δεκαετίες γενναίας κριτικής ενάντια στην αποικιοκρατία και τον ιμπεριαλισμό, με τη σημερινή άθλια αυτό-ικανοποίηση της ‘Δύσης’, με το επίμονο επιχείρημα, σύμφωνα με το οποίο η δυστυχία στον Τρίτο Κόσμο είναι αποτέλεσμα της δικής του ανικανότητας, της δικής του κενότητας, με δυο λόγια, του δικού του υπάνθρωπου χαρακτήρα» (Badiou, 2001, σ.13).

Ο Badiou κατηγορεί τις σύγχρονες ηθικές θεωρίες (και τη λεβινασιακή και τη φιλελεύθερη εκδοχή) για τάσεις προσαρμοστικότητας στο υπάρχον και αυτο-δικαίωσης του Δυτικού κόσμου. Τέτοιες ηθικές θεωρίες, ισχυρίζεται, «επιβεβαιώνουν την απουσία οποιασδήποτε πρόβλεψης-πρόνοιας, οποιουδήποτε οράματος χειραφέτησης, ή οποιουδήποτε γνήσια συλλογικού αγώνα» (Badiou, 2001, σ.31). Με αυτό τον τρόπο, παρατηρεί, «η πολιτική στρατεύεται στην ηθικολογία, στην μόνη οπτική που πραγματικά μετρά σε αυτήν την αντίληψη των πραγμάτων: τη συμπάσχουσα και αγανακτισμένη κρίση του παρατηρητή των καταστάσεων» (Badiou, 2001, σ.9). Η έννοια του πολιτικού που δεν περιορίζεται στη διεκδίκηση της εξουσίας, αλλά επιδίδεται σε έναν αγώνα προσδιορισμού της ιδεώδους πολιτείας που να εμπνέει την ανθρώπινη πράξη και να την οδηγεί στην υπέρβαση της ευτέλειας του ιδιωτικού συμφέροντος και της αποστασιοποιημένης απάθειας διαχωρίζεται τελείως από την ηθική.                  

Σε τέτοιες, λοιπόν, περιπτώσεις, η εστίαση του α-πολιτικού ηθικολόγου στο ξερίζωμα του κακού, όπως (τυπικά για το φιλελευθερισμό) παρότρυνε ο Karl Popper (1957), και όχι στην επιδίωξη της πραγμάτωσης κάποιου συλλογικού, γενικεύσιμου αγαθού, ευνοεί τη μικρή, βήμα-βήμα αλλαγή (piecemeal engineering) της κοινωνίας και ενοχοποιεί κάθε απαίτηση για πιο δραστική και άμεση ανθρώπινη ανακατεύθυνση. Αυτή η ενοχοποίηση, με τη σειρά της, συνεπάγεται και μια σιωπηρή διάκριση ως προς το τι μετράει ως κακό: για το Δυτικό άνθρωπο το κακό υποστασιοποιείται ως τρομοκρατία, φονταμενταλισμός, εμπόδια στην ελεύθερη παγκόσμια διακίνηση του αστού κ.λ.π. Το αποτέλεσμα είναι τα ημίμετρα όσον αφορά διεθνή προβλήματα, π.χ. περιβάλλον, πείνα, ανέχεια, δίκαιη επίλυση συγκρούσεων, στη βάση της ιδέας ότι ο κόσμος μας είναι ο καλύτερος δυνατός και οποιαδήποτε προσπάθεια πιο ριζικής αλλαγής του μόνο ολοκληρωτισμό θα απέφερε. «Αν ο μόνος μας στόχος είναι μια ηθική εκστρατεία εναντίον του Κακού [Evil] που αναγνωρίζουμε εκ των προτέρων, πώς θα οραματιστούμε τον οποιαδήποτε μετασχηματισμό του υπάρχοντος;», ρωτάει ο Badiou.

Μέσα από αυτή τη συλλογιστική ο Badiou ισχυρίζεται ότι, στην πραγματικότητα, το τίμημα, που καταβάλλεται από την ηθική για χάρη αυτής της εμμονής στην έννοια του κακού, είναι ένας «βαρύς συντηρητισμός». Πέρα από το ότι «τα θεμέλιά της είναι είτε βιολογικά (οι εικόνες θυμάτων) ή ‘Δυτικά’ (η αυτό-ικανοποίηση του οπλισμένου αγαθοεργού)», η στάνταρ ηθική αντίληψη του ανθρώπινου όντος «εμποδίζει κάθε ευρύτερο, θετικό οραματισμό των δυνατοτήτων» του ανθρώπου (Badiou, 2001, σ.14). Το να απαγορεύεις στο ανθρώπινο ον «να φαντάζεται το Αγαθό, να αφιερώνει τις συλλογικές του δυνάμεις σε αυτό, να εργάζεται προς την κατεύθυνση άγνωστων πιθανοτήτων, να σκέφτεται το μπορετό με όρους που ανατρέπουν ριζικά το υπάρχον, ισοδυναμεί απλούστατα με το να του απαγορεύεις αυτόν τον ίδιο τον ανθρώπινο χαρακτήρα του» (ό.π.π.). Δεν προκαλεί έκπληξη, επομένως, ότι, για πολλούς, η παγκόσμια ανησυχία και μέριμνα σήμερα σημαίνει μόνο μοδάτα θέματα, όπως ο φονταμενταλισμός, η τρομοκρατία, η υπερθέρμανση του πλανήτη και άλλα παρόμοια θέματα, τα οποία προσελκύουν την παγκόσμια προσοχή, αφού πρώτα αποκτήσουν το στάτους του δεδομένου γεγονότος με το να γίνουν πραγματικοί, αντιληπτοί κίνδυνοι για το Δυτικό υποκείμενο. Αρετές και ευθύνες, θετικές ηθικές υποχρεώσεις προς όλο τον κόσμο και ελπίδες ή αγώνες για το καλύτερο είναι εκτός συζήτησης ως δήθεν υπερβολικά υψηλά και, εν τέλει, επικίνδυνα ιδανικά. Εδραιώνεται, έτσι, μια ιδεολογία ηθικής της ετερότητας που «αντανακλά έναν ‘τουριστικό ενθουσιασμό’ για την ηθικολογική και πολιτισμική διαφορετικότητα» και «δέχεται μόνο εκείνους τους άλλους που είναι ‘καλοί’ άλλοι – πράγμα που σημαίνει, σαν εμάς· που με τη σειρά του σημαίνει, καθόλου άλλοι εντελώς» (Eagleton, 2001, σ.157).

Η θεώρηση της ηθικής που χρειαζόμαστε στην εκπαίδευση δεν πρέπει να υποφέρει από μια τέτοια στενότητα. Πρέπει να ασχολείται και με το Αγαθό αντί να ασχολείται με την εκρίζωση των τυποποιημένων κακών που θέτουν το Δυτικό υποκείμενο τόσο βολικά στη θέση είτε του θύματος είτε του ατρόμητου σωτήρα που παρεμβαίνει στρατιωτικά και επιδιαιτητικά, για να εξοβελίσει τις δυνάμεις του κακού. Από την άλλη, αν η φιλοσοφική αποκατάσταση της ιδέας του κοινού αγαθού πρόκειται να αποφύγει τον αυταρχισμό του αυτο-διορισμένου προφήτη, πρέπει, πρώτα απ’ όλα, να αποφύγει τον πειρασμό να δώσει πιο συγκεκριμένο περιεχόμενο σε ένα τέτοιο πιθανό συλλογικό αγαθό, ή ακόμα χειρότερα, να το στεγανοποιήσει και να το διασπείρει εκπαιδευτικά. Το να θεματοποιηθεί, να επιστρέψει στο δημόσιο διάλογο , δηλαδή, το αγαθό (η μέριμνα για την ευτυχία όλου του κόσμου και τη διάσωση του περιβάλλοντος μακριά από ανθρωποκεντρισμούς), σημαίνει ακριβώς ότι, χωρίς επιβολή, χωρίς αυτόκλητους σωτήρες: (1) η φιλοσοφία θα αναγνωρίσει, θα αποδεχτεί και θα ανανεώσει κριτικά-ερμηνευτικά την κοινοτική, συλλογική διάσταση της ταυτότητας, (2) όλη η δημόσια σφαίρα θα αναλάβει την ευθύνη του προσδιορισμού του αγαθού και μιας ηθικής ευθύνης προς τον Άλλο και (3) το άτομο θα συνειδητοποιήσει τους διευρυμένους όρους που καθιστούν δυνατή μια ηθική διαμόρφωσης του εαυτού σε μια όμορφη ύπαρξη.          

Επίλογος

Πιο πρόσφατες και διαμεσολαβητικές εκδοχές του εκπαιδευτικού φιλελευθερισμού, για παράδειγμα, ο φιλελεύθερος συγκειμενισμός (liberal contextualism) του David Blacker, είναι πιο συμφιλιωμένες με το ηθικό (ως σύνολο ερωτημάτων και θέσεων περί του Αγαθού). Ως διαμεσολαβήσεις μιας καντιανού τύπου έννοιας ατομικής αυτονομίας και αριστοτελικής προέλευσης έννοιας ευδαιμονιστικής συμμετοχικότητας, τέτοιες εκδοχές φιλελευθερισμού είναι πιο προετοιμασμένες να ερευνήσουν το ηθικό ή να το αποκαταστήσουν στη δημόσια σφαίρα. Η θέση του συγκειμενισμού είναι ότι «η κοινωνία στη βάση του Αγαθού πρέπει να γίνει κατανοητή ως μια πλουραλιστική κοινωνία, όπου οι ποικίλες κοινωνικές σφαίρες είναι όσο το δυνατόν πιο ελεύθερες εντός δημοκρατικών ορίων, τα οποία βασίζονται σε σχετικά διακριτικές οικουμενικές νόρμες [thin universal norms] κοινωνικής ισότητας» (Blacker, 2007, σελ. 81).

Εντούτοις, οποιαδήποτε αξιολόγηση των πιθανών περιεχομένων του Αγαθού εξακολουθεί να είναι ανεπιθύμητη. «Μια συγκειμενική εικόνα του σχολείου και της κοινωνικής δικαιοσύνης αντιστέκεται στην αναγωγή των εκπαιδευτικών αξιών σε οποιοδήποτε μεμονωμένο αγαθό. Αντίθετα, προχωρεί στη βάση μιας ευδαιμονιστικής θεώρησης του πλουραλισμού αξιών, κατά την οποία δεν υπάρχει Ένας Καλύτερος Τρόπος [One Best Way] να ζει κανείς μια άξια λόγου ζωή» (Blacker, 2007, σ.102). Οπωσδήποτε δεν υπάρχει Ένας Καλύτερος Τρόπος να ζει κανείς μια άξια λόγου ζωή. Η ενθάρρυνση του αντίθετου είναι επικίνδυνη, αυταρχική και, τελικά, παράλογη. [Ίσως όσο παράλογο είναι και το κυνήγι της επιτυχίας που έμμεσα αναδύεται ως το κοινό Αγαθό των Δυτικών κοινωνιών!]. Το πρόβλημα, όμως, με το συγκειμενισμό και το φιλελευθερισμό γενικότερα είναι ότι δεν φαίνεται να συνειδητοποιεί και να συζητά επαρκώς, ακόμα και στις πιο ευδαιμονιστικές του στιγμές, το ότι υπάρχουν Πολύ Λίγοι Τρόποι (υλικοί, όπως η ανακατανομή του πλούτου, συμβολικοί και πολιτισμικοί, όπως ο εμπλουτισμός της συνειδητής υπαρξιακής επιλογής και επιθυμίας) με τους οποίους να μπορεί κανείς να προσεγγίσει και να πραγματοποιήσει αυτό που επέλεξε ως άξιο λόγου. Η ανέχεια, η απουσία ουσιαστικής πρόσβασης στα πολιτισμικά αγαθά κ.λπ. δεν επιτρέπουν εύκολα την πραγματική δυνατότητα άσκησης επιλογής. Για κάτι τέτοιο, αυτό που προϋποτίθεται είναι η αλλαγή αξιών στο Δυτικό κόσμο (transvaluation) προς την κατεύθυνση ενός αγαθού που είναι συγκεκριμένο στο περιεχόμενό του: είναι εκείνη η ηθική εικόνα ζωής και κοινωνίας που, με όρους του Πάουλο Φρέιρε, εκφράζει το όραμα μιας πραγματικής και ενεργού ισότητας, μιας κοινωνικής δικαιοσύνης που να οδηγεί στη σύγκλιση δυνατοτήτων και στην ενίσχυση της υπαρξιακής επιλογής του ατόμου, μέσα από αλλαγή της υπαρξιακής του κατάστασης (Φρέιρε, 1977). Πιο απλά, ο γνήσιος πλουραλισμός του αγαθού (όπου το άτομο έχει πραγματικά τη δυνατότητα – μορφωτικά, οικονομικά, υπαρξιακά – να διαλέξει τι θεωρεί σωστό για τη ζωή του) προϋποθέτει το μετασχηματισμό της κοινωνίας, στη βάση μιας συγκεκριμένης ιδέας αγαθού.         

Είπαμε ότι συνήθως συνυφασμένη με το φιλελευθερισμό, η ηθικολογική θεωρία (moral theory) εστιάζεται σε καθήκοντα και δικαιώματα. Απομακρύνεται από το ηθικό, όταν αυτό ερμηνεύεται ως ο διά-λογος (discourse) που πριμοδοτεί την ενότητα του κοινού Αγαθού και του κοινοτικού ήθους (communitarian ethos). Η θεωρία επικοινωνίας που συνήθως της αντιστοιχεί, στηρίζεται σε μια δεοντολογική, γνωστικιστική (cognitivist) και φορμαλιστική επικοινωνιακή ηθική, που τονίζει τη διαλογική διαδικασία συμφωνίας περί ηθικολογικών αρχών –μια διαδικασία που περιλαμβάνει όλους όσοι επηρεάζονται ρυθμιστικά από αυτές τις αρχές. Μια τέτοια ηθική εναποθέτει πολλές κοινωνικές ελπίδες στους θεσμούς και επιδιώκει να μετατρέψει την επικοινωνιακή δύναμη των πολιτών (μέσα από τη διαλογική ενεργοποίησή τους) σε θεσμική. Η συνεισφορά της είναι πολύτιμη, αλλά αυτό που παραβλέπει είναι τις εκπαιδευτικο-υπαρξιακές συνθήκες / όρους (και εδώ η αγγλική λέξη conditions είναι στην αμφισημία της δηλωτική ακριβώς αυτού του σημασιολογικού παιχνιδιού συνθήκης και συγχρόνως προϋπόθεσης) που απαιτούνται για την πραγματικά ισότιμη συμμετοχή στο διάλογο. Πιο απλά, σε έναν κόσμο ανισοτήτων, όπου μεγάλοι αριθμοί ανθρώπων, κυρίως παιδιών, πεθαίνουν από έλλειψη φαγητού και νερού, από ασθένειες που είναι ιάσιμες στο Δυτικό κόσμο, από τις συνέπειες πολεμικών επιχειρήσεων ή πολιτικών συγκρούσεων, η διαλογική συμμετοχικότητα για πολλούς είναι μια ασύλληπτη πολυτέλεια (για συναφή στατιστικά δεδομένα, βλ. Tully, 2008). Τα προβλήματά τους, επομένως, δεν μπορούν να αντιμετωπιστούν δια αντιπροσώπευσης, ιδιαίτερα με δεδομένες τις προτεραιότητες του Δυτικού ανθρώπου (ο οποίος θα μπορούσε να είναι εκείνος που μιλάει εκ μέρους τους, που τους δανείζει τη φωνή του). Οι εξαθλιωμένοι, οι νηστικοί και οι άνθρωποι χωρίς ευκαιρίες μόρφωσης δεν μπορούν να συμμετάσχουν στην ορθολογική διαλογική διαδικασία με τον ίδιο τρόπο που συμμετέχουν οι χορτασμένοι. Σε έναν πλανήτη άνισης κατανομής εξουσίας, η ηθική κατηγορία (order) της συμφωνίας προϋποθέτει, πιστεύω, την ηθική κατηγορία της μεταχείρισης. Αυτή με τη σειρά της προϋποθέτει συγκεκριμένα οράματα του κοινού πανανθρώπινου αγαθού, μια ιδιαίτερη εκπαιδευτική ευαισθητοποίηση για αυτά και μια ηθική ευθύνης.   

* Η Μαριάννα Παπαστεφάνου είναι Καθηγήτρια στο Πανεπιστήμιο Κύπρου 

Πηγή: Παπαστεφάνου Μαριάννα, ‘Φιλοσοφία, Ηθική και Εκπαίδευση’. Στο: Σακελλαρίου Μ., Ζεμπύλας Μ. και Πέτρου Α. (επιμ.) (2010).  Ηθική και Εκπαίδευση: διλήμματα και προοπτικές. Αθήνα: εκδ. Κριτική (σελ. 55-83).

 

Σημειώσεις

[1] Η τάση σύνδεσης της ερμηνείας και της κριτικής κορυφώνεται με την μοντερνικότητα όπου, τόσο μέσω του Μαρξ και το αίτημα της 11ης θέσης για τον Φόϋερμπαχ να πάψουν οι φιλόσοφοι να ερμηνεύουν και να αρχίσουν να αλλάζουν τον κόσμο όσο και μέσω του Καντ και το αίτημα για κριτικά και αυτόνομα αυτοπροσδιορισμένο άτομο, η κανονιστικότητα συναντά ή και υπερβαίνει την απλή περιγραφή και εξήγηση του ανθρώπου και του κόσμου.

[2] Εδώ θα ήταν συναφής μια συζήτηση της Χεγκελιανής διάκρισης ανάμεσα σε Moralität και Sittlichkeit και της Χεγκελιανής κριτικής στον Καντ. Δεν είναι όμως αναγκαία ούτε υποβοηθητική για την κατανόηση όσων ακολουθήσουν, ενώ θα μπορούσε να είναι και βλαπτική, αφού θα μας έβγαζε εκτός πορείας και θα περιέπλεκε τα πράγματα.

[3] Στο πρωτότυπο κείμενο, ‘As befits the liberal outlook, [the 2000 curriculum] puts at the centre of things the wellbeing of individuals’.

[4]  ‘Foremost is a belief in education, at home and at school, as a route to the spiritual, moral, social, cultural, physical and mental development, and thus the well-being, of the individual’.

 

Βιβλιογραφία

  • Arendt, H. (1989). The Human Condition. Chicago: The University of Chicago Press.
  • Badiou, A. (2001). Ethics: an essay on the understanding of evil, trans. P. Hallward. London: Verso.
  • Badiou, A. (2005). Metapolitics. London: Verso.
  • Bauman, Z. (2003). ‘Utopia With No Topos’. History of the Human Sciences 16, 1: 11-25.
  • Beck, U. (2004). Cosmopolitical Realism: on the distinction between cosmopolitanism in philosophy and the social sciences. Global Networks 4 (2), 131-156.
  • Berlin, I. (1991). The Crooked Timber of Humanity, London: Fontana.
  • Blacker, J. D. (2007). Democratic Education Stretched Thin: how complexity challenges a liberal ideal. N. York: State University of New York Press.
  • Bramall, S. and White, J. (2000). Will the new National Curriculum live up to its aims? Impact, no. 6 Essex, Philosophy of Education Society of Great Britain.
  • Dahrendorf, R. (1967). Society and Democracy in Germany. N. York: Doubleday Anchor.
  • Eagleton, T. (2001). Subjects and Truths. New Left Review 9: 155-160.
  • Egéa-Kuehne, D. ed. (2008). Levinas and Education: at the intersection of faith and reason. London and New York, Routledge.
  • Freire, P. (1977). Πολιτιστική Δράση για την Κατάκτηση της Ελευθερίας. Αθήνα: Καστανιώτης.
  • Geoghegan, V. (2003). Hope Lost, Hope Regained. History of the Human Sciences 16, 1: 151-157.
  • Gregoriou, Z. (2004). Commencing the Rhizome: towards a minor philosophy of education. Educational Philosophy and Theory 36, 3: 233-251.
  • Gunzenhauser, M. G. (2002). Solidarity and Risk in Welch´s Feminist Ethics. Philosophy of Education Yearbook  σσ.101-109.
  • Habermas, J. (1992). Postmetaphysical Thinking, trans. M. Hohengarten. Cambridge: Polity Press.
  • Habermas, J. (1996). Die Einbeziehung des Anderen. Frankfurt am Mein: Suhrkamp.
  • Hare, W. (2000). Reflections on the Teacher´s Tasks: contributions from philosophy of education in the 20th century. Education Research and Perspectives 27, 2: 1-23.
  • Hogan, P. (2005). The Integrity of Learning and the Search for Truth. Educational Theory 55, 2: 184-200.
  • Jagodzinski, J. (2002). The Ethics of the “Real” in Levinas, Lacan, and Buddhism: pedagogical Implications. Educational Theory 52, 1: 81-96.
  • Jones, D (2003). The Origins of the Global City: ethics and morality in contemporary cosmopolitanism. British Journal of Politics and International Relations 5, 1: 50-73.  
  • Noddings, N. (1984). Caring: A feminine approach to ethics and moral education. Berkeley: University of California Press.
  • Papastephanou, M. (2005). Rawls’s Theory of Justice and Citizenship Education. Journal of Philosophy of Education 39, 3, 2005: 381-98.
  • Papastephanou, M. (2009). Utopia, Dystopia and Education. Rotterdam, Sense Publishers.
  • Passerini, L. (2002). “Utopia” and Desire. Thesis Eleven 68: 11-30.
  • Popkewitz, T. S. (2008). Cosmopolitanism and the Age of School Reform: Science, Education, and Making Society by Making the Child. New York and London: Routledge – Taylor and Francis Group.
  • Popper, K. (1957). The Poverty of Historicism. Boston, MA: Beacon Press.
  • Sargent, L. T. (2006). In Defense of Utopia. Diogenes 53: 11-17.
  • Smith, R. (2002). Self-Esteem: The Kindly Apocalypse. Journal of Philosophy of Education 36, 1: 87-100.
  • Standish, P. and Saito, N. (2008). Transcending borders from within: Stanley Cavell and the politics of interpretation. International Conference on Cosmopolitanism, Stockholm, Sweden (αντίγραφο στην κατοχή μου). 
  • Thayer-Bacon, B. and Bacon, C. (1998). Philosophy Applied to Education. New Jersey, Merrill.
  • Todd, S. (2001). Guilt, Suffering and Responsibility. Journal of Philosophy of Education 35, 4: 597-614.
  • Tully, J. 2008). Two Meanings of Global Citizenship: Modern and Diverse. In M. A. Peters, A., Britton, A. and Blee, H. eds, Global Citizenship Education. Rotterdam: Sense Publishers.
  • White, J. ed. (2004). Rethinking the School Curriculum: Values, Aims and Purposes. London: Routledge Falmer.
  • Zembylas, M. (2008).  The Politics of Trauma in Education. New York: Palgrave Macmillan.

 

Related Articles