της Έλενας Θεοδωροπούλου*
Το κίνημα ή το εκπαιδευτικό πρόγραμμα ή η μέθοδος «Φιλοσοφία για Παιδιά» (‘’Philosophy for Children”/P4C/ΦγΠ) εμφανίζεται στην Αμερική της δεκαετίας του ’70 με ιδρυτή τον Matthew Lipman και εντάσσεται εν πολλοίς στα κινήματα των μειονοτήτων στο πλαίσιο της γενικότερης κοινωνικο-πολιτικής αμφισβήτησης της εποχής. Βασικό στοιχείο της αφήγησης που αφορά στη γένεση και τη γενεαλογία της ΦγΠ, παραμένει η πίστη στην εκπαιδευσιμότητα και στην εκπαίδευση την ίδια, αλλά ως πράξη μετασχηματιστική και επαναστατική. Στην πραγματικότητα, η ΦγΠ ή αυτό που σήμερα αποκαλείται συμπεριληπτικά «Φιλοσοφία για/με Παιδιά» (Φγ/μΠ)- φαίνεται ότι έχει τη ζωτική ορμή –τόσο σε επίπεδο αρχών και αξιών όσο και σε επίπεδο πρακτικών και μεθόδων– να αποτελέσει, η ίδια, υπό προϋποθέσεις, μία πράξη μετασχηματιστική και επαναστατική εντός της εκπαίδευσης. Το δε ζήτημα της ενεργού εισόδου του παιδιού στο φιλοσοφικό σύμπαν δεν μπορεί παρά να συνιστά κομμάτι της ίδιας της ιστορίας της φιλοσοφίας αλλά και της κατανόησης που η ίδια διαμορφώνει για τους τρόπους με τους οποίους εξελίσσεται, τις μορφές που λαμβάνει, το ρόλο τον οποίο καλείται και αποδέχεται ή όχι να διαδραματίσει, τους χώρους και τους χρόνους στους οποίους αναπτύσσεται (στο βαθμό ακριβώς που η κατανόηση αυτή συνεχίζει και εξελίσσει το φιλοσοφικό λόγο, αποτελεί, δηλαδή, φιλοσοφία, ενώ, προφανώς, δεν συνιστά κατανόηση καθολικά αποδεκτή από τη φιλοσοφική κοινότητα και κάθε φορά μοναδική). Επομένως, η ανάγνωση του φαινομένου της Φγ/μΠ δεν μπορεί, παράλληλα με τη κριτική διερεύνηση και αποτίμησή του, να παρακάμψει τις επιστημολογικές, ηθικές και πολιτικές του προϋποθέσεις και συνέπειες, εξαντλούμενη σε διδακτικολογικούς χειρισμούς στο επίπεδο των αναλυτικών προγραμμάτων[1]. Το ζητήμα της Φγ/μΠ συνδέεται τόσο με την ανασυγκρότηση και την αναπλαισίωση των αντιλήψεων σχετικά με τους τρόπους γνώσης, σκέψης και εμπειρίας του παιδιού όσο και με την ανασυγκρότηση της ίδιας της εκπαιδευτικής και φιλοσοφικής εμπειρίας.
Οι ποικίλες εκδοχές της αρχικής σύλληψης, οι οποίες εξακολουθούν να αναπτύσσονται σήμερα ανά τον κόσμο[2], διαμορφώνονται ανάλογα με το εκάστοτε εκπαιδευτικό σύστημα και την εκπαιδευτική πολιτική, τον ορισμό της φιλοσοφίας, τη φιλοσοφική σχολή και τις φιλοσοφικές μεθόδους που υιοθετούνται, τον φιλοσοφικό κλάδο στον οποίο εξειδικεύονται οι προτεινόμενες δραστηριότητες, τη φιλοσοφία της παιδικής ηλικίας, τις θεωρίες και τις αντιλήψεις για το ρόλο του/της εκπαιδευτικού, τις δυνατότητες και το είδος κατάρτισης/επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, τα γνωστικά αντικείμενα σε σχέση με τα οποία αναπτύσσεται η φιλοσοφική προσέγγιση (διαφορετικές επιστήμες, τέχνες), το θεματικό πεδίο, τις ψυχο-παιδαγωγικές θεωρίες με τις οποίες συνδέονται οι φιλοσοφικές επιλογές, το συγκείμενο των κοινωνιολογικών και πολιτικών θεωριών, την ερευνητική μεθοδολογία, το είδος του εκπαιδευτικού υλικού το οποίο θα αξιοποιηθεί, αλλά και τις θεωρίες για τη δυνατή σύμπλεξη των παραπάνω στοιχείων. Η ανάπτυξη της Φγ/μΠ δεν μπορεί παρά να παρακολουθεί τις εξελίξεις από τη μια στην ιστορία των ιδεών, των φιλοσοφικών εννοιών και των εκπαιδευτικών φιλοσοφιών και να επηρεάζεται από αυτές, από την άλλη να παρατηρεί τους χώρους, τα σώματα, τις καταστάσεις, τα σκηνικά, έτσι όπως υποδέχονται και ενσαρκώνουν τους εκπαιδευτικούς σχεδιασμούς, τους εντάσσουν ή όχι στην καθημερινή εκπαιδευτική ροή, τους επανοργανώνουν και τους ισχυροποιούν ή τους απενεργοποιούν και τους αποβάλλουν, δεδομένου ότι κάθε τέτοια πολύπλοκη διαμόρφωση δημιουργεί ένα διαφορετικό και όχι απολύτως ελεγχόμενο μαθησιακό περιβάλλον.
Ως εκ τούτου, δεν υφίσταται ούτε μοναδική ούτε ενοποιημένη εκδοχή του αντικειμένου της Φγ/μΠ[3]. Ακριβώς δε λαμβάνοντας υπόψη ότι: 1. αναπτύσσεται στην τομή διαφορετικής τάξης γνωστικών πεδίων, τα οποία οφείλει να συνδυάζει μέσα από μία συγκροτημένη πρακτική αντίληψη της φιλοσοφίας (καθώς επεξεργάζεται την ίδια την έννοια της πρακτικής φιλοσοφίας), 2. τα ίδια αυτά τα πεδία εμπεριέχουν (και εκφράζονται μέσα από) πολύπλοκες θεωρίες και αντίστοιχες πρακτικές και μεθοδολογίες, 3. εμμένει στο σκοπό του κριτικού αναστοχασμού και της χειραφέτησης της σκέψης, 4. αντιλαμβάνεται την ομάδα ως κοινότητα έρευνας της οποίας τα μέλη μοιράζονται εξίσου τη φροντίδα για το αντικείμενο της έρευνας και έχουν ίση πρόσβαση στις ερευνητικές διαδικασίες, 5. Συνδέει πολλαπλά διαφορετικούς ρυθμούς -σωματικούς, συναισθηματικούς, νοητικούς- και διαφορετικές κινήσεις και χειρονομίες, 6. οφείλει να κρατά την ιδιοσυστασία και την ελευθερία του στους κόλπους του επιβλητικού θεσμού της εκπαίδευσης αλλά και να αντιπαρατίθεται εκ των έσω κριτικά με αυτόν, 7. οφείλει να επανασυγκροτεί τον εαυτό του, κάθε φορά που αντιλαμβάνεται αλλοτριώσεις στους σκοπούς και τα αναπτύγματά του, 8. επιμένει να αναδεικνύει συστηματικά την έγνοια για τη φιλοσοφική έρευνα και τον φιλοσοφικό τρόπο ανάγνωσης του κόσμου, 9. είναι ανυποχώρητο στην υπεράσπιση της σκέψης των παιδιών και του δικαιώματός του να την εκφράζουν αδιαμεσολάβητα, τότε κατανοούμε ότι δεν μπορεί, λόγω ακριβώς των πολλαπλών του εισόδων και εξόδων, παρά να παραμένει ένας χώρος ευάλωτος και ανοιχτός τόσο σε αλλεπάλληλες κριτικές και επανασυγκροτήσεις, όσο και σε διαφοροποιούμενες ή αλλοτριωτικές ως προς τις αρχές και τις μεθόδους του υλοποιήσεις. Διότι εν γένει, ως κίνηση μεν που ενσωματώνεται στην εκπαίδευση, η Φγ/μΠ διατρέχει τον κίνδυνο τόσο της άμβλυνσης της κριτικής της ικανότητας και της απομάκρυνσης από τη φιλοσοφική της υπόσταση, όσο και των ανεπεξέργαστων και βιαστικών αναπαραγωγών, μεταγραφών, διασκευών ή εκλαϊκεύσεων. Ως κίνηση δε που εμμένει στην απαίτηση της χειραφέτησης και στην φιλοσοφική της δέσμευση, είναι δυνατό να συντείνει σε μία διαρραγή των εκπαιδευτικών ιστών και παράκαμψη των ιδιαίτερων αναγκών και στοχεύσεων στην εκπαίδευση. Εάν, επομένως, επιλεγεί η ανάπτυξη ενός τέτοιου εγχειρήματος, θα πρέπει να ληφθεί υπόψη και να προσεχθεί η ισορροπία των δύο διακινδυνεύσεων ως ισορροπία εγγενής στην Φγ/μΠ, ως ιδιοσυσυστατικό της γνώρισμα, του οποίου η παράκαμψη τη μετατρέπει σε κάτι άλλο, αποκλειστικά φιλοσοφικό ή αποκλειστικά εκπαιδευτικό/παιδαγωγικό[4]. Υπό αυτήν την έννοια, η Φγ/μΠ εκκινεί από μία απόφαση, η οποία δεν αναιρεί, αλλά, αντίθετα, αναλαμβάνει παράδοξα, αντιφάσεις και απορίες, ενδεχομένως, και την ίδια την προοπτική της αποδοχής της παραίτησης από την εφαρμογή της, εφόσον το εγχείρημα αυτό δεν θα συνάρμοζε ικανοποιητικά τις αντικρουόμενες απαιτήσεις. Τόσο η απόφαση εμπλοκής όσο και η παραίτηση αποτελούν ηθικό διακύβευμα, αντίστοιχο με την ανάληψη της παιδαγωγικής και της φιλοσοφικής ευθύνης.
Αντίστοιχα, τo ζήτημα της εισαγωγής της Φγ/μΠ στην ελληνική πρωτοβάθμια εκπαίδευση είναι αναπόφευκτα πολυπαραμετρικό[5]. Αυτονοήτως προϋποθέτει τη διάνοιξη του πεδίου μέσα από μελέτες σε επίπεδο φιλοσοφίας της παιδείας ως προς τη φιλοσοφία της ενσωμάτωσής του στην τρέχουσα εκπαιδευτική πολιτική, την ανάπτυξη ενός συναφούς εκπαιδευτικού σχεδιασμού, με άξονα τους σκοπούς & τους στόχους του εκπαιδευτικού συστήματος εν γένει & της εμπλεκόμενης βαθμίδας ειδικότερα. Από την άλλη, είναι εξίσου σημαντικό να αναδειχθεί, ότι οι παραπάνω σχεδιασμοί, δεν παρακάμπτουν την ανάγκη να οργανωθούν έρευνες και μελέτες σχετικά με την αντίληψη περί του ρόλου της φιλοσοφίας στην εκπαίδευση σήμερα, η οποία και θα αποτελέσει τη βάση της επιλογής της. Η αντίληψη αυτή θα δικαιολογήσει στη συνέχεια και την επιλογή μεθόδων και τεχνικών που θα υποστηρίξουν την ένταξη της φιλοσοφίας και δη της Φγ/μΠ στο υπάρχον σύστημα, κάτι το οποίο συνεπάγεται πιθανές προσαρμογές σε επίπεδο διδασκαλίας και μάθησης, πέραν της ίδιας της αλλαγής την οποία η ίδια αυτή η ένταξη συνιστά. Και αυτό διότι, εάν η Φγ/μΠ δεν απονευρωθεί, δεν αποκοπεί από το φιλοσοφικό κορμό της, καθώς θα εντάσσεται στην εκπαίδευση, θα συνεχίζει να έχει ανάγκη από μία περιρρέουσα ατμόσφαιρα κριτικής στάσης, ευρύτερες δομές και διαδικασίες για την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, ώστε να μην υπάρξουν συγκρούσεις διαφερόντων και υπονόμευση της κριτικής διάστασης. Οι υφέρπουσες μη κριτικές μορφές εκπαίδευσης έρχονται σε αντιπαράθεση με την Φγ/μΠ και κενώνουν εκ των έσω τις προθέσεις της, εφόσον αυτές οι τελευταίες δεν έχουν ήδη αμβλυνθεί, ώστε να συντάσσονται με υπάρχουσες διδακτικές επιλογές.
Έτσι, μια τέτοια σπείρα προϋποθέσεων είναι απαιτητική και, προφανώς, δεν ικανοποιείται με την απλή μεταφορά μοντέλων διδασκαλίας, δίχως επιπλέον να έχει γίνει σαφής εκτίμηση των αναγκών, των ιδιαιτεροτήτων, του χαρακτήρα και της ιστορίας των δομών οι οποίες θα τα υποδεχτούν. Στην τομή των δύο περιοχών, Εκπαίδευσης και Φιλοσοφίας, διαμορφώνεται ο συλλογισμός περί της αναγκαιότητας και δυνατότητας διδασκαλίας της φιλοσοφίας στο σχολείο σε μια διαφοροποιημένη προσέγγιση συγκριτικά με την μέχρι τώρα εμπειρία διδασκαλίας της Φιλοσοφίας στις διαφορετικές βαθμίδες του ελληνικού σχολείου. Σε κάθε περίπτωση, κομβικό ζήτημα σε σχέση με την ένταξη φιλοσοφικών μορφών στις παιδαγωγικές και διδακτικές διαδικασίες, είναι εκείνο της εφαρμογής φιλοσοφικών μεθόδων, όχι μόνο για χάρη της φιλοσοφικής εκπαίδευσης αλλά της συνολικής, γενικής εκπαίδευσης[6]. Το ισχύον εκπαιδευτικό σύστημα προωθεί κατά κανόνα βιβλιοκεντρικές μορφές εξοικείωσης με τη φιλοσοφική σκέψη βασισμένες σε μια ορισμένη αναπαραγωγή της γνώσης, όπως καταγράφεται μέσα από την ιστορία της φιλοσοφίας. Το πέρασμα από το δασκαλοκεντρικό, γνωσιοκεντρικό αυτό μοντέλο σε μοντέλα που δίνουν το προβάδισμα στην βιωματική και ενεργητική πρόσκτηση της φιλοσοφικής εμπειρίας δεν είναι αυτονόητο, αλλά συγκροτεί μία μακρόχρονη διαδικασία ωρίμανσης της σκέψης (και δη του σκέφτεσθαι εντός μίας κοινότητας, μαζί με την κοινότητα), που δεν εξαντλείται στη ρητορική της αρχής του σεβασμού στη σκέψη του παιδιού. Στο πλαίσιο αυτό, είναι χαρακτηριστικό, ότι το ίδιο το κίνημα της Φγ/μΠ επιλέγει να δώσει έμφαση σε μια αντίληψη περί της Φιλοσοφίας η οποία δεν τη θέλει ως αυτοσκοπό ή ως εργαλείο εξυπηρέτησης στόχων που δεν συνδέονται με την ίδια, αλλά ως μέσο που θα οδηγήσει σε μία ποιοτικά καλύτερη ζωή[7], σε ένα ευ ζην που περιλαμβάνει όλες τις όψεις της ανθρώπινης υπόστασης[8]. Το σχέδιο μιας ζωής γεμάτης νόημα ως προς το οποίο οφείλουμε να βρισκόμαστε σε εγρήγορση, δεν διαχωρίζεται από την κατάκτηση δεξιοτήτων της σκέψης, της εννοιολόγησης, της έρευνας, ή δημιουργικών και διαλογικών δεξιοτήτων ή δεξιοτήτων της φροντίδας[9]. Στην πραγματικότητα, αυτό το οποίο διατείνεται η φιλοσοφία ότι αποτελεί τη ραχοκοκαλιά της, η καθημερινότητα μας καλεί να το δοκιμάσουμε: «να είναι κανείς άγρυπνος η ευαίσθητος σε όλα αυτά τα είδη νοημάτων. να γνωρίζει την αίσθησή τους. Αλλά θα πρέπει επίσης να τα βλέπει να είναι γεμάτα αμφισημίες, προβλήματα και ευκαιρίες. Να είναι περίεργος και να αναρωτιέται γι’ αυτά και να ξέρει πώς να τα σκεφτεί με προσοχή κάνοντας διάλογο γι’ αυτά με άλλα άτομα που σκέφτονται και αισθάνονται διαφορετικά. Και πρέπει να ζήσει με αυτά και να πειραματιστεί μαζί τους, να δει τι μπορεί να φτιάξει από αυτά»[10]. Η εμβίωση και ένας τέτοιος, σχεδόν χειρωνακτικός, σωματικός και εντατικός τρόπος να σχετιζόμαστε με τις έννοιες -που κατασκευάζουν τον κόσμο και κατασκευάζονται από αυτόν- είναι το κρίσιμο σημείο της όλης διαδικασίας.
Η αποδοχή, επομένως, μίας τέτοιας τοποθέτησης οφείλει να επηρεάζει την επιλογή της διδακτικής σκευής στο σύνολό της αλλά και, αντίστοιχα, τον ίδιο τον τρόπο κατάρτισης/επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Η διαφοροποίηση ανάμεσα σε πράξεις, όπως αυτή του «διδάσκω» φιλοσοφία με εκείνην του «κάνω φιλοσοφία» είναι σημαντική και η μετάβαση αντιστοιχεί σε αλλαγή παραδείγματος αναφορικά με την κατανόηση και άσκηση της φιλοσοφικής σκέψης και της μεθοδολογίας της[11]. Από το κείμενο στη δραστηριότητα, από το μονόλογο στο διάλογο, από την έμφαση στο λόγο του/της εκπαιδευτικού και την ανάπτυξη της συνεργατικής προσέγγισης των εννοιών, από τη μετωπική διδασκαλία στην ανάπτυξη κοινοτήτων έρευνας, από την ετεροκαθορισμένη σκέψη σε διαδικασίες χειραφέτησής της, δεν πρόκειται για την άσκεφτη αναπαραγωγή ιδεολογικών, αξιολογικών και μεθοδολογικών στερεοτύπων, αλλά για τη μεταστροφή της ίδιας της παιδαγωγικής στάσης, η οποία, για τη φιλοσοφία, αντιστοιχεί σε μεταστροφή του προσώπου προς ένα διαφορετικό τρόπο συν-ύπαρξης, στο πλαίσιο της δια βίου διαμόρφωσης του εαυτού[12]. Πρόκειται, δηλαδή, για μία μακροπρόθεσμη διαδικασία, όπου η έννοια της επιτυχίας ή της μετρησιμότητας είναι σχετική, αν όχι και ενίοτε μη συναφής με το πραγματικό διακύβευμα της φιλοσοφικής εκπαίδευσης. Η αλλαγή της διδακτικής στάσης και μεθοδολογίας συνιστά ένα πέρασμα στη φιλοσοφική αντίληψη της εκπαιδευτικής καθημερινότητας.
Στην πραγματικότητα, πέραν των μεθοδολογικών εισροών από τη φιλοσοφία προς την διδακτική πράξη, στις οποίες φαίνεται να αρκείται η εκπαίδευση, καθώς τροφοδοτούν δυναμικές στοχοθεσίες της (όπως η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης, η διαλογική πρακτική ή η προώθηση της δημοκρατικής και διαπολιτισμικής κουλτούρας), η φιλοσοφία για/με παιδιά μπορεί να είναι μία γέφυρα, προκειμένου να ενσωματωθούν στην εκπαίδευση τρόποι με τους οποίους τα παιδιά αντιλαμβάνονται την πραγματικότητα, να συλληφθεί η σκέψη εν κινήσει και να μοιραστεί, να οξυνθεί η λεπτή παρατηρητικότητα, ώστε να συλλαμβάνονται ήχοι, κινήσεις, χειρονομίες, σιωπές, καθώς σμιλεύουν, διαφοροποιούν τα νοήματα, να γίνονται αντιληπτές ασυνέχειες και να αξιολογούνται συνέχειες, να συνδέονται οι εμπειρίες σε αφηγήματα και ερμηνείες που οργανώνουν και αναδιοργανώνουν όψεις και οπτικές ζωής, εισάγουν το σώμα ως διαμορφωτή νοημάτων, δίνουν χώρο στην έκπληξη και αντέχουν τις ανατροπές. Η φιλοσοφία γίνεται έτσι όχι μόνο οδηγός ορθολογικότητας και της ανατομίας της, αλλά ιδιότυπο εργαλείο για την ανθεκτικότητα στις μη ορθολογικές ή και άλογες εκτροπές, οι οποίες ωστόσο δεν παύουν να αποτελούν κομμάτι της εμπειρίας, των γνωστικών διεργασιών, των ερμηνευτικών ανοιγμάτων. Μεγάλο κομμάτι της δημιουργικότητας της φιλοσοφίας σχετίζεται με την λεπτομερή κριτική στην οποία υποβάλλει τις έννοιες και τις αντιλήψεις που διαμορφώνουν σε συνεχή βάση τις θεωρίες για τη ζωή, τον άνθρωπο, τις σχέσεις του εντός του κοινωνικού και φυσικού περιβάλλοντος, καθώς μάλιστα αυτή η κριτική τοποθέτηση, όντας αδιάλειπτη, επαναδιοργανώνει κρίσεις, θεωρίες, στάσεις, τοποθετήσεις οδηγώντας σε νέες επιλογές ζωής. Η ανάπτυξη των δεξιοτήτων της σκέψης και οι πολλαπλές νοητικές διεργασίες μέσα από τις οποίες η σκέψη αρθρώνεται και η συλλογιστική ικανότητα εκλεπτύνεται και πολυπλοκοποιείται, δεν εξαντλούνται στη ρητορική ή επιχειρηματολογική δεινότητα, αλλά σχετίζονται κυρίως με την άσκηση της ικανότητας των ατόμων να έχουν επίγνωση των επιλογών τους, κάτι που συνδέεται άμεσα με τη φιλοσοφική στάση, την ηθική και την αισθητική της. Θα επρόκειτο έτσι για την άσκηση μιας σκέψης πολύπλοκης[13], μιας σκέψης οικολογικοποιημένης, όταν, συγχρόνως, διαχωρίζει και συνενώνει, όταν «συλλαμβάνει τα επίπεδα ανάδυσης της πραγματικότητας χωρίς να τα ανάγει στις στοιχειώδεις ενότητες και στους γενικούς νόμους»[14].
Αυτή η πολλαπλή ενσωμάτωση παραμέτρων εν εξελίξει σε μία συνεκτική αντίληψη ικανή να υποστηρίξει τη συγκεκριμένη φιλοσοφική πρακτική και πράξη στο χωρόχρονο της εκπαίδευσης, η διαφεύγουσα, πληθυντική και ατίθαση αυτή πρώτη ύλη και οι δυσκολίες συναρμογής των διαφορετικών επιπέδων συνιστούν συγχρόνως, όχι μόνο ένα φιλοσοφικο-εκπαιδευτικό εγχείρημα υψηλής δυσκολίας και ακρίβειας, αλλά και μία δημιουργική πράξη, στο βαθμό που τέτοιες δυσκολίες είναι δυνατόν να απορρυθμίζουν το σύστημα αυτό διανοίγοντας διαστήματα αμηχανίας, όπου ακριβώς η φιλοσοφία, η παιδαγωγική, ο/η εκπαιδευτικός (ή ο/η διευκολυντής/τρια), το παιδί, καλούνται να επανασυντάσσουν τις δυνάμεις τους, νοητικές, σωματικές, ηθικές, συναισθηματικές, αισθητικές, γνωστικές, σε μία συνεχή προσπάθεια οργάνωσης κοινών και προσωπικών, ατομικών και συλλογικών νοημάτων.
‘When did you feel,’ I asked myself, ‘. . . that [children] had the capacity to do philosophy?’ . . . I thought of one incident that I will mention. About . . . eight years before I met Harry Stottlemeier, . . . [my] two year old son was taking a bath and said, ‘Dad, would you hand me my pyjamas?’ I said ‘Sure’ and I handed them to him and as I did I noticed they were inside out. He took them and with a glint in his eye and a sly grin said ‘Ha, jypamas.’ . . . To me, I think it was a turning point. I had been for years interested in children’s art and I thought here is a dimension of childhood power and creativity that is completely missed by the people who think that children begin with intellectual weakness and then gradually mount up to higher and higher echelons of strength and understanding»
Μatthew Lipman[15]
* Η Έλενα Θεοδωροπούλου είναι Καθηγήτρια, Διευθύντρια Εργαστηρίου Έρευνας στην Πρακτική Φιλοσοφία (Ε.Ε.Π.Φ.) στο Παν/μιο Αιγαίου.
[1] Βλ. Τheodoropoulou E., 2010. «Philosophy, Philosophy for Children, and Educational Aims: Affinities, Parallelisms and Exclusions», στο: Marsal, E., Dobashi, T. Weber B. (Hrsg.) Children Philosophize Worldwide: Theoretical and Practical Concepts, Hodos – Wege bildungsbezogener Ethikforschung in Philosophie und Theologie herausgegeben vom Institut für Philosophie und Theologie, University of Education, Karlsruhe, Germany, Band 9, σσ. 559-565.
[2] Βλ. Πέτρου Α., (επιμ.), 2020, Φιλοσοφία, Ένα Σχολείο Ελευθερίας. Διδάσκοντας Φιλοσοφία και Μαθαίνοντας να Φιλοσοφούμε: Κατάσταση και Προοπτικές, Αθήνα: Ζήτρος
[3] Βλ. Vansieleghem Ν., Kennedy, D., What is Philosophy for Children, What is Philosophy with Children—After Matthew Lipman?, Journal of Philosophy of Education, Vol. 45, No. 2, 2011, pp. 171-182
[4] Έχει ενδιαφέρον να παρακολουθήσει κανείς τις διαφορετικές κριτικές που έχει κατά καιρούς δεχτεί η Φγ/μΠ: από την οπτική γωνία ενός κοινωνικού και θρησκευτικού συντηρητισμού, όταν τα παιδιά καλούνται να ασκήσουν κριτική στις παραδοσιακές αξίες, από ψυχολογική σκοπιά, όταν θεωρείται ότι τα παιδιά ορισμένων ηλικιών δεν είναι ικανά για ορισμένα είδη σκέψης, από φιλοσόφους που ορίζουν την επιστήμη τους ως κυρίως θεωρητική και εξηγητική και/ή δεν εμπιστεύονται τους/τις εκπαιδευτικούς να κάνουν φιλοσοφία, από κριτικούς θεωρητικούς και παιδαγωγούς που θεωρούν ότι πρόκειται για ένα κίνημα πολιτικά κονφορμιστικό, από φιλοσόφους της παιδικής ηλικίας και φιλοσόφους της παιδείας που θεωρούν την έμφαση στη συλλογιστική διαδικασία και τις παραδοσιακές φιλοσοφικές θεματικές δικτατορική ή και από ενθουσιώδεις οπαδούς που φοβούνται ότι το κίνημα υποχωρεί πολύ εύκολα στην εξυπηρέτηση περιεχομένων της σύγχρονης εκπαιδευτικής ατζέντας, όπως η εκπαίδευση για την πολιτειότητα, η εκπαίδευση χαρακτήρα ή η κοινωνικο-συναισθηματική μάθηση (Rollins Gregory, Μ., Haynes J, and Murris, Κ., (ed.), 2017, The Routledge International Handbook Of Philosophy For Children, Routledge, p. xxvii).
[5] Βλ. και Θεοδωροπούλου Έ., 2013. «Με το κεφάλι της Μέδουσας στο δισάκι ή το μπιζέλι κάτω από τα παπλώματα. Εισαγωγή», στο: Θεοδωροπούλου Κ., Έ., (επιστημ. επιμ., εισαγ. μτφρ.). Φιλοσοφία, φιλοσοφία είσαι εδώ; Κάνοντας φιλοσοφία με τα παιδιά. Αθήνα. Διάδραση, σσ. 19-53.
[6] Διαδικασίες οι οποίες μπορούν να υπαχθούν στον όρο «εκπαιδευτική φιλοσοφία» (educational philosophy), όπως αυτός προτείνεται από τον Matthew Lipman για να υποδείξει τη φιλοσοφία που, προερχόμενη από τη γενική φιλοσοφία, εξειδικεύεται στην εκπαίδευση, εφόσον η παραδοσιακή φιλοσοφία κρίνεται συχνά ακατάλληλη για την εκπαίδευση μικρών παιδιών, ενώ από την άλλη, η εκπαίδευση δεν θα μπορούσε από μόνη της να αποκαταστήσει μια φιλοσοφική προσέγγιση. Στη βάση της εξειδίκευσης αυτής, στο βαθμό στον οποίο αναφέρεται αποκλειστικά στη χρήση της φιλοσοφικής μεθοδολογίας στις εκπαιδευτικές της εφαρμογές, η «εκπαιδευτική φιλοσοφία» διακρίνεται σαφώς από τη φιλοσοφία της παιδείας ( βλ. Lipman M., « Educational Philosophy : what will it be ? »/ «Eκπαιδευτική Φιλοσοφία: Tί θα γίνει στο μέλλον;» στο: Θεοδωροπούλου, Ε., . 2010, σσ. 321-331).
[7] Lipman M., Philosophy in the Classroom, Philadelphia: Temple University Press, 1980
[8] Θεοδωροπούλου Έ., 2018. «Στα περί-χωρα του ευ ζην και η «διορατική θέα των θεμελίων των δυνατών οικοδομημάτων», στο: Éthique en Éducation. Dépistages et clairières philosophiques (dir. Elena K. Théodoropoulou, Didier Moreau, Christiane Gohier). Rhodes : Laboratoire de Recherche en Philosophie Pratique et Appliquée, σσ. 103-136.
[9] Σύμφωνα με τα λόγια της Ann Sharp, βασικής συνεργάτριας του Lipman, στο: Gregory, Maughn. (2011). Philosophy for Children and its Critics: A Mendham Dialogue. Journal of Philosophy of Education. Journal of Philosophy of Education, Vol. 45, No. 2, 2011, pp. 199-219/p. 201)
[10] Ό.π.,
[11] Bλ. 2007. «’’Φιλοσοφία για Παιδιά’’: Τόποι και τρόποι για τη Φιλοσοφία», εισαγωγή στο: Sharp A.-M, Splitter L.-J-, «Φιλοσοφία για παιδιά». Το Κουκλονοσοκομείο, Δίνοντας νόημα στον κόσμο μου. Ένα πρόγραμμα για το παιδί και τον εκπαιδευτικό της Προσχολικής Εκπαίδευσης(επιμ. μτφρ. εισαγ. Θεοδωροπούλου, Έ.), Ατραπός: Αθήνα, σσ. 11-46.
[12] Βλ. Θεδωροπούλου Έ., 2012. «Η διαλογική εκζήτηση στην εκπαίδευση και η φιλοσοφική δυστροπία», Διά-λογος, Επετηρίδα Φιλοσοφικής ΄Ερευνας, Αθήνα. Εκδόσεις Παπαζήση, 2, σσ.241-269 και «»Φαντασία νεκρή φανταστείτε»… το παράδοξο μιας επίκλησης στην εκπαίδευση», στο: Σαραφίδου, Κ., (επιμ.) Πρακτικά 5ου Πανελλήνιου Συνεδρίου της Εταιρείας Επιστημών Αγωγής Δράμας, «H Δημιουργικότητα στην Εκπαίδευση», Δράμα, 2014, σσ. 181-200.
[13] M. Lipman, Thinking in Education, Cambridge (Mass.): Cambridge University Press, 1991.
[14] Morin E., 1989, H ευθύνη του ερευνητή απέναντι στην κοινωνία και τον άνθρωπο. Η παλιά και νέα δια-επιστημονικότητα, Αθήνα, Γενική Γραμματεία Νέας Γενιάς, σ. 21.
[15] Lipman, M. (1991). Dinner Remarks. Conference Report, Victorian Philosophy for Children Association, University of Melbourne, pp. 17–18, αναφ. στο: Rollins, G., Haynes, J., Murris, Κ., 2017, p. xxv.
