του Ιωάννη Γαλαντόμου*
1. Εισαγωγή
Η διγλωσσία/πολυγλωσσία (bilingualism/multilingualism) συνιστά ένα παγκόσμιο και καθ’ όλα φυσιολογικό φαινόμενο (Σελλά-Μάζη, 2001). Η διαπίστωση αυτή σημαίνει ότι ο αριθμός των αυστηρά μονόγλωσσων χωρών έχει υποχωρήσει δραματικά, γεγονός που καταδεικνύεται και από το ακόλουθο στοιχείο,: αν και τα κράτη-μέλη του ΟΗΕ είναι 193[1], εντούτοις οι γλώσσες που ομιλούνται σε παγκόσμια κλίμακα ανέρχονται στις 7.111[2]. Αντιπροσωπευτικά παραδείγματα δίγλωσσων/πολύγλωσσων χωρών ανά τον κόσμο είναι το Βέλγιο (γαλλικά (/βαλλονικά) & ολλανδικά (/φλαμανδικά)), ο Καναδάς (αγγλικά & γαλλικά) και η Ελβετία (γερμανικά, γαλλικά, ιταλικά & ραιτορομανικά) (Edwards, 2013).
2. Διγλωσσία
Μολονότι, η διγλωσσία ως φαινόμενο φαίνεται ότι μπορεί να οριστεί εύκολα, εντούτοις αποδεικνύεται ότι η εννοιολογική αποσαφήνισή του αποδεικνύεται αρκετά δυσχερής εξαιτίας της διαφορετικής οπτικής που υιοθετείται κάθε φορά (βλ. σχετικά κεφ. 1 Τριάρχη-Herrmann, 2000). Παρ’ όλα αυτά, ένας ορισμός που γίνεται ευρύτερα αποδεκτός είναι αυτός που προτείνει η Τριάρχη-Herrmann. Σε αυτό το πλαίσιο, ένας ομιλητής θεωρείται δίγλωσσος «όταν διαθέτει τη γλωσσική εκείνη ικανότητα μέσω της οποίας μπορεί να εκφράζεται, προφορικά ή και γραπτά, χωρίς ιδιαίτερες δυσκολίες σε δύο γλωσσικά συστήματα. Μια ικανότητα που έχει αναπτύξει με βάση τις δικές του ψυχολογικές, φυσιολογικές, συναισθηματικές και κοινωνικές προϋποθέσεις και λόγω της άμεσης και συνεχούς επαφής του με ένα δίγλωσσο κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον» (2000: 45).
Το γεγονός ότι η διγλωσσία αποτελεί ένα πολυδιάστατο φαινόμενο αντανακλάται και στις ποικίλες ταξινομήσεις που έχουν διατυπωθεί στη σχετική βιβλιογραφία. Η Τριάρχη-Herrmann (2000) ταξινομεί τη διγλωσσία επί τη βάσει 3 κριτηρίων. Αυτά είναι τα ακόλουθα:
- η ηλικία ή ο τρόπος εκμάθησης μιας δεύτερης/ξένης γλώσσας[3] (Γ2/ΞΓ)
- γλωσσολογικά κριτήρια και
- ψυχο-κοινωνικο-γλωσσικά κριτήρια.
Με βάση την ηλικία, η διγλωσσία διακρίνεται σε ταυτόχρονη (simultaneous) και διαδοχική (successive). Στην ταυτόχρονη διγλωσσία, το παιδί έρχεται σε επαφή με τις δύο γλώσσες αμέσως μετά τη γέννησή του, ενώ στη διαδοχική διγλωσσία, η επαφή με τη Γ2 πραγματοποιείται συνήθως μετά το 3ο έτος (McLaughlin, 1978). Με βάση τον τρόπο εκμάθησης, η διγλωσσία διακρίνεται σε φυσική (natural) και πολιτισμική (cultural). Η φυσική διγλωσσία αναφέρεται στην εκμάθηση μιας Γ2 μέσω της καθημερινής επαφής με τους φυσικούς ομιλητές αυτής, ενώ η πολιτισμική διγλωσσία αφορά στην εκμάθηση μιας Γ2 εντός ενός εκπαιδευτικού πλαισίου (Skutnabb-Kangas & Toukomma, 1976).
Με βάση γλωσσολογικά κριτήρια, η διγλωσσία διακρίνεται σε ισότιμη (coordinate), συνθετική (compound) και εξαρτημένη (subordinate) (Weinreich, 1964). Οι ισότιμοι δίγλωσσοι ομιλητές κατακτούν τις δύο γλώσσες σε διαφορετικά περιβάλλοντα, ενώ οι σύνθετοι δίγλωσσοι ομιλητές συγχωνεύουν τις 2 γλώσσες έτσι ώστε να είναι αλληλοεξαρτώμενες (Ανδρέου, 2012). Από το άλλο μέρος, η εξαρτημένη διγλωσσία αναφέρεται στην εκμάθηση μιας Γ2 με τη συμβολή της Γ1 (Τριάρχη-Herrmann, 2000).
Τέλος, με βάση ψυχο-κοινωνικο-γλωσσικά κριτήρια, η διγλωσσία διακρίνεται σε προσθετική (additive) και αφαιρετική (subtractive). Η προσθετική διγλωσσία αναφέρεται στον θετικό αντίκτυπο που έχει το περιβάλλον, αλλά και η στάση του ιδίου του δίγλωσσου ομιλητή στην εκμάθηση μιας ΞΓ. Από το άλλο μέρος, η αφαιρετική διγλωσσία αφορά στην κατάκτηση μιας Γ2 μέσω της κοινωνικής και πολιτικής πίεσης του περιβάλλοντος στο οποίο διαβιοί ο δίγλωσσος ομιλητής (Τριάρχη-Herrmann, 2000).
3. Διγλωσσία & ελληνική πραγματικότητα
Η γλωσσική ποικιλομορφία αποτελούσε αναπόσπαστο χαρακτηριστικό της ελληνικής κοινωνίας για μεγάλο χρονικό διάστημα (Κοιλιάρη, 2005). Από τη δημιουργία του ελληνικού κράτους και παράλληλα με την ελληνική χρησιμοποιούνταν η τουρκική και τα αρβανίτικα, ενώ με την ενσωμάτωση της Θεσσαλίας και των Νέων Χωρών προστέθηκαν τα βλάχικα, τα σλαβικά και τα ισπανοεβραϊκά. Οι διαδοχικές ανταλλαγές των πληθυσμών, η οικονομική ευημερία, η καθιέρωση της δημοτικής ως επίσημης γλώσσας της διοίκησης και της εκπαίδευσης και η εξάπλωση των Μέσων Μαζικής Ενημέρωσης συνετέλεσαν στη σταδιακή και σημαντική μείωση των δίγλωσσων ομάδων στην Ελλάδα, με αποτέλεσμα σήμερα να μην ξεπερνούν το 4% του συνολικού πληθυσμού (Σελλά-Μάζη, 2001· Τσιτσελίκης, 2001). Ο ακριβής αριθμός και η γεωγραφική διασπορά αυτών των γηγενών δίγλωσσων ομάδων, καθώς και οι συνθήκες χρήσης των διαφορετικών αυτών γλωσσικών μορφών είναι δύσκολο να καθοριστούν με ακρίβεια εξαιτίας της έλλειψης στοιχείων και ερευνών (με εξαίρεση τα αριθμητικά δεδομένα για τα μέλη της μουσουλμανικής μειονότητας της Δ. Θράκης, τα οποία αριθμούν περίπου τις 120.000, (Katsikas, 2012). Η τελευταία απογραφή στην οποία είχαν συμπεριληφθεί ερωτήσεις για τη μητρική γλώσσα των πληθυσμού ήταν αυτή του 1951 (Τσιτσελίκης, 1996).
Η Σελλά-Μάζη (2001) με βάση την πιθανολογούμενη βιωσιμότητα των διαφόρων γλωσσών (/γλωσσικών μορφών), δηλ. με βάση τον βαθμό αντοχής που εμφανίζουν στις αφομοιωτικές τάσεις της κυρίαρχης ελληνικής, τις ταξινομεί σε γλώσσες χαμηλής, μέσης και αυξημένης βιωσιμότητας αντίστοιχα. Στην πρώτη κατηγορία εντάσσονται η βλάχικη και η αρβανίτικη, στη δεύτερη, η σλαβομακεδονική, η πομακική και η ρομανί, ενώ στην τρίτη κατηγορία εντάσσεται η τουρκική.
4. Η διδασκαλία της ελληνικής σε αλλόγλωσσους πληθυσμούς
4.1. Εισαγωγικές παρατηρήσεις
Οι ραγδαίες κοινωνικοοικονομικές εξελίξεις των τελευταίων 30 ετών μετέβαλαν σημαντικά τη φυσιογνωμία πολλών κρατών του δυτικού κόσμου. Από τις χώρες που επηρεάστηκαν έντονα εξαιτίας των πληθυσμιακών μετακινήσεων και των καθεστωτικών αλλαγών, ιδίως στη ΝΑ Ευρώπη, ήταν και η Ελλάδα. Σύντομα, η χώρα μετασχηματίστηκε σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία και η γλώσσα της αποτέλεσε αντικείμενο εκμάθησης από σημαντικό αριθμό αλλόγλωσσων ομιλητών (Μπαμπινιώτης, 2000).
Λαμβάνοντας υπόψη αυτές τις εξελίξεις, αλλά και την ύπαρξη γηγενών δίγλωσσων ομάδων στον ελλαδικό χώρο, θα μπορούσαμε να διακρίνουμε δύο κατευθύνσεις στη διδασκαλία της ελληνικής ως Γ2/ΞΓ,: αφενός τις απόπειρες για την παροχή δίγλωσσης εκπαίδευσης (για τους γηγενείς δίγλωσσους/πολύγλωσσους πληθυσμούς) και αφετέρου την οργάνωση Προγραμμάτων για τη διδασκαλία της ελληνικής σε μετανάστες, παλιννοστούντες, ομογενείς, πρόσφυγες και εν γένει αλλόγλωσσους πολίτες είτε κρατών-μελών της ΕΕ είτε τρίτων χωρών.
4.2 Δίγλωσση εκπαίδευση
Πρώιμες μορφές δίγλωσσης εκπαίδευσης στην Ελλάδα εντοπίζονται τη δεκαετία 1925-1935. Την περίοδο αυτή και σε εναρμόνιση με τη Συνθήκη των Σεβρών, ιδρύθηκαν 24 δημοτικά σχολεία και 3 γυμνάσια για την εκπαίδευση των βλαχόφωνων ομιλητών στη Μακεδονία, τη Θεσσαλία και την Ήπειρο, τα οποία λειτούργησαν έως και τη λήξη του Β’ Παγκοσμίου Πολέμου. Παράλληλα, το 1925 συνετάχθη το Abecedar, το πρώτο αναγνωστικό για τους σλαβόφωνους της Δ. Μακεδονίας. Η διδασκαλία του δεν κατέστη εφικτή εξαιτίας της πολιτικής ατμόσφαιρας του Μεσοπολέμου (Διβάνη, 1995· Σελλά-Μάζη, 2001).
Σήμερα στην Ελλάδα, η μόνη γλώσσα (πέραν της επίσημης ελληνικής) που τυγχάνει νομικής προστασίας είναι η τουρκική κατ’ εκτέλεση των διατάξεων της Συνθήκης της Λωζάνης. Σύμφωνα με τη συγκεκριμένη Συνθήκη κατοχυρώνονται τα εκπαιδευτικά δικαιώματα της μουσουλμανικής μειονότητας της Δ. Θράκης[4] (Τσιτσελίκης, 2001).
Το Πρόγραμμα Σπουδών της μειονοτικής εκπαίδευσης βασίζεται στην ισομερή διδασκαλία της ελληνικής και της τουρκικής γλώσσας (στην τουρκική διδάσκονται τα μαθήματα θετικής κατεύθυνσης και η Φιλοσοφία, ενώ στην ελληνική τα μαθήματα της Ιστορίας, της Γεωγραφίας και της Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης) και καλύπτει κυρίως την Α/βάθμια και μερικώς και τη Β/βάθμια εκπαίδευση.
Παράλληλα με τη θεσμοθετημένη μειονοτική εκπαίδευση, από το 1997 κ.ε. σχεδιάστηκε και λειτούργησε το Πρόγραμμα «Εκπαίδευση των παιδιών της μουσουλμανικής μειονότητας της Θράκης»[5]. Η εν λόγω δράση είχε ως βασικούς στόχους την αρμονική ένταξη των μειονοτικών μαθητών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και την αναβάθμιση της εκπαίδευσής τους, με έμφαση στην καλή γνώση της ελληνικής γλώσσας.
Εκτός από τη μειονοτική εκπαίδευση, η ελληνική Πολιτεία οργάνωσε και σχεδίασε το Πρόγραμμα «Εκπαίδευση Τσιγγανοπαίδων»[6] για την εκπαίδευση των (χριστιανών) μαθητών Ρομά. Το συγκεκριμένο Πρόγραμμα είχε ως στόχο τη μελέτη των γλωσσικών, εκπαιδευτικών και πολιτισμικών παραγόντων που επηρεάζουν τις σχολικές επιδόσεις και την κοινωνική ένταξη των Τσιγγανοπαίδων. Παράλληλα, σχεδιάστηκε διδακτικό υλικό για τη Γλώσσα και τα Μαθηματικά[7], ενώ διοργανώθηκαν επιμορφωτικές δράσεις για τους εκπαιδευτικούς και τις σχολικές μονάδες, οι οποίες φιλοξενούσαν μαθητές Ρομά.
4.3 Προγράμματα διδασκαλίας της ελληνικής σε αλλόγλωσσους πληθυσμούς
Παράλληλα με τις πρωτοβουλίες που έχουν αναληφθεί διαχρονικά για τη γλωσσική εκπαίδευση των γηγενών αλλόγλωσσων πληθυσμών, η μαζική μετανάστευση της δεκαετίας του 1990, αλλά και οι αυξανόμενες προσφυγικές ροές είχαν ως αποτέλεσμα τον σχεδιασμό ειδικών προγραμμάτων για την εκπαίδευση αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών, ομογενών και εσχάτως των προσφύγων.
Ειδικότερα, το Πρόγραμμα «Εκπαίδευση αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών»[8] εφαρμόστηκε (έως και το 2013/14) σε δημόσια σχολεία Α/βάθμιας και Β/βάθμιας εκπαίδευσης ολόκληρης της χώρας που συγκέντρωναν πληθυσμό αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών πάνω από 10%. Στόχευε στη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου και της λειτουργίας των σχολικών μονάδων, στη βελτίωση των σχολικών επιδόσεων των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών και στην κοινωνική ένταξή τους.
Το Πρόγραμμα «Παιδεία Ομογενών»[9] στόχευσε στη διατήρηση, την καλλιέργεια και την προώθηση της ελληνικής γλώσσας και του πολιτισμού στο εξωτερικό και ειδικότερα στην ελληνική διασπορά, μέσω της βελτίωσης της παρεχόμενης ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης. Σε αυτό το πλαίσιο, αναπτύχθηκε εκπαιδευτικό υλικό (π.χ. σειρά «ΜΑΡΓΑΡΙΤΑ»), διοργανώθηκαν ποικίλα επιμορφωτικά σεμινάρια για τους αποσπασμένους και ομογενείς εκπαιδευτικούς και δημιουργήθηκαν ηλεκτρονικά δίκτυα επικοινωνίας (fora) για την αλληλεπίδραση των εμπλεκόμενων (σχολικών μονάδων, μαθητών & γονέων και εκπαιδευτικών).
Τέλος, για την εκπαίδευση προσφύγων και αλλοδαπών μαθητών έχουν σχεδιαστεί οι Δομές Υποδοχής για την Εκπαίδευση Προσφύγων (ΔΥΕΠ) και οι Τάξεις Υποδοχής (ΤΥ). Ειδικότερα, οι ΔΥΕΠ[10] θεσμοθετήθηκαν για την ομαλή ένταξη των παιδιών με προσφυγικό υπόβαθρο και λειτουργούν κοντά σε Κέντρα Φιλοξενίας. Τα διδασκόμενα μαθήματα είναι η ελληνική και η αγγλική γλώσσα, τα Μαθηματικά, η Φυσική και η Αισθητική Αγωγή και οι ΤΠΕ.
Οι ΤΥ[11] διακρίνονται σε ΤΥ Ι και ΤΥ ΙΙ. Στις ΤΥ Ι (συνολικής διάρκειας 1 έτους) εντάσσονται αλλόγλωσσοι μαθητές με ελάχιστη ή μηδενική γνώση της ελληνικής. Οι μαθητές που φοιτούν σε ΤΥ Ι παρακολουθούν εντατικά μαθήματα ελληνικής γλώσσας διάρκειας 15 ωρών, αλλά και μαθήματα στην κανονική τους τάξη, όπως Μαθηματικά, Φυσική Αγωγή, Μουσική, Πληροφορική, Ξένη Γλώσσα ή και άλλο μάθημα, σύμφωνα με απόφαση του εκάστοτε Συλλόγου Διδασκόντων. Στις ΤΥ ΙΙ φοιτούν μαθητές με μέτριο επίπεδο ελληνομάθειας, ενώ η συνολική διάρκεια φοίτησης είναι έως και 2 διδακτικά έτη.
4.4 Δομικές ιδιαιτερότητες της ελληνικής
Η διδασκαλία της ελληνικής ως Γ2/ΞΓ στους προαναφερθέντες πληθυσμούς είναι μια αρκετά απαιτητική και σύνθετη διαδικασία, καθώς ο διδάσκων θα πρέπει να λάβει υπόψη του μια σειρά από δομικές ιδιαιτερότητες της γλώσσας που αναμένεται να επηρεάσουν τη διδασκαλία της σε αλλόγλωσσους πληθυσμούς. Ειδικότερα, η ελληνική αποτελεί τη γόνιμη σύνθεση της δημοτικής και της καθαρεύουσας, γεγονός που ευθύνεται για την ύπαρξη ποικίλων εναλλακτικών δομών με διαφοροποιητική συχνά σημασία και χρήση. Ο Μήτσης (1998) προέβη σε εκτενή κατηγοριοποίηση των περιπτώσεων που ενδέχεται να προκαλέσουν δυσχέρειες στον αλλόγλωσσο διδασκόμενο.
Ενδεικτικά, σε επίπεδο Φωνητικής-Φωνολογίας οι παράγοντες που θα δυσκολέψουν έναν διδασκόμενο είναι :
- η κατάκτηση των αλλοφωνικών ζευγαριών διαφόρων φωνημάτων, όπως το /k/, το οποίο διαθέτει δύο αλλόφωνα, το [k] (π.χ. [kalós]) και το [k’] (π.χ. [k’iló])
- η ύπαρξη παράλληλων συμφωνικών συμπλεγμάτων, τα οποία αρκετά συχνά διαφοροποιούνται υφολογικά και σημασιολογικά. Π.χ. ο συνδυασμός πτ (λόγιο) και φτ (δημοτική). Έτσι, πτερό (αεροπλάνου) αλλά φτερό (πουλιού) και όχι το αντίστροφο.
- η συνίζηση: κατά την εμφάνιση δύο φωνηέντων σε μια λέξη στην περίπτωση που το πρώτο είναι άτονο πρόσθιο /i/ τότε για την αποφυγή της χασμωδίας μετατρέπεται σε /j/. Έτσι, άδειο→ /áðjo/ αντί /áðio/. Η συνίζηση δεν εμφανίζεται σε λέξεις λόγιας προέλευσης (π.χ. διάγνωση /ðiáγnosi/ και όχι /ðjáγnosi/), ενώ σε ορισμένες περιπτώσεις η εφαρμογή της ή όχι επιτελεί διαφοροποιητικό ρόλο. Π.χ.
άδεια (ταμεία) ≠ άδεια (παραμονής)
Στον τομέα της Μορφολογίας ιδιαίτερη προσοχή θα πρέπει να δοθεί στην κλίση του ουσιαστικού και των επιθέτων και στη διάκριση ανάμεσα στους αδύναμους τύπους της προσωπικής και της κτητικής αντωνυμίας.
Ειδικότερα, το ουσιαστικό της ελληνικής συνιστά μια σύνθετη κατηγορία με πολλά κλιτικά παραδείγματα και σύνθετη κλίση. Από τις ποικίλες ταξινομήσεις των ουσιαστικών που έχουν προταθεί (βλ. ενδεικτικά Mackridge, 1990) πιο οικονομικό φαίνεται πως είναι το μοντέλο Μπαμπινιώτη (1998), ο οποίος τα διακρίνει σε δικατάληκτα και τρικατάληκτα ουσιαστικά, δηλ. σε όσα εμφανίζουν μονάχα 2 ή 3 διαφορετικές καταλήξεις κατά την κλίση τους αντίστοιχα. Όσον αφορά στο επίθετο, δυσκολίες προκαλούν ορισμένα επίθετα του τύπου βαθύς, των οποίων η κλίση και ιδιαίτερα η γενική πτώση συνδέεται με υφολογική διαφοροποίηση. Π.χ. του παχιού μωρού αλλά του παχέος εντέρου.
Στον τομέα του ρήματος αξίζει να αναφερθεί η περίπτωση της (εσωτερικής) αύξησης, η οποία αν και είναι υποχρεωτική για τους ρηματικούς τύπους λόγιας προέλευσης, εντούτοις δεν ισχύει το ίδιο και με τα ρήματα που χρησιμοποιούνται, κυρίως, στον προφορικό λόγο. Π.χ. εισπράττω-εισέπραττα, ξαναγράφω-ξαναέγραφα αλλά και ξανάγραφα.
Στον τομέα της Σύνταξης ενδιαφέρον παρουσιάζει η ελευθερία που χαρακτηρίζει την ελληνική στη θέση των όρων μιας πρότασης. Η ελευθερία αυτή συνεπάγεται και την απόδοση έμφασης σε διαφορετικό γεγονός, δηλ. επηρεάζει τη λειτουργική προοπτική της πρότασης. Έτσι, στην πρόταση ο Γιάννης έφυγε σήμερα, η έμφαση αποδίδεται στο πρόσωπο που αναχώρησε. Μετακινώντας τους όρους έτσι ώστε να παραχθεί η δομή σήμερα έφυγε ο Γιάννης διαπιστώνουμε ότι η έμφαση αποδίδεται στον χρόνο αναχώρησης, ενώ στην πρόταση έφυγε ο Γιάννης σήμερα η έμφαση αποδίδεται στην ίδια την πράξη του υποκειμένου.
Στο Λεξιλόγιο, το διγλωσσικό παρελθόν της ελληνικής κληρονόμησε στη ΝΕ πλήθος παράλληλων λεξικών ζευγαριών με υφολογική, συχνά, διαφοροποίηση. Π.χ. θύρα-πόρτα, αγρός-χωράφι.
Τέλος, ανάλογες δυσχέρειες θα εμφανιστούν και στην ορθογραφία της ελληνικής, η οποία είναι πολύπλοκη εξαιτίας του ιστορικού χαρακτήρα της (=αναντιστοιχία ήχου και γραπτής απεικόνισης αυτού του ήχου).
Οι γλωσσικές διτυπίες της ελληνικής οφειλόμενες στο φαινόμενο της γλωσσικής διμορφίας (diglossia), αλλά και οι λοιπές δομικές ιδιαιτερότητες έχουν προεκτάσεις και στην κατάρτιση και τη συγγραφή γραμματικού διδακτικού υλικού. Ο Μπαμπινιώτης (1990-1991) παρατηρεί ότι μολονότι η γραμματική περιγραφή κάθε γλώσσας οφείλει να είναι συγχρονική εντούτοις σε γλώσσες, όπως η ελληνική, η καταφυγή σε διαχρονική ανάλυση θεωρείται αναπόφευκτη προκειμένου να νοηματοδοτηθεί πιο σφαιρικά η ιστορική εξέλιξη ορισμένων γλωσσικών φαινομένων.
* Ο Ιωάννης Γαλαντόμος είναι Επίκουρος Καθηγητής στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης.
Σημειώσεις
[1] https://www.un.org/en/sections/about-un/overview/index.html.
[2] https://www.ethnologue.com/ethnoblog/gary-simons/welcome-22nd-edition.
[3] Οι δύο όροι θα χρησιμοποιούνται ως ταυτόσημοι για να δηλώσουν μια γλώσσα πέραν της μητρικής/πρώτης (Γ1).
[4] Η μουσουλμανική μειονότητα της Δ. Θράκης αποτελείται από 3 εθνοτικές ομάδες, τους τουρκογενείς (50%), τους Πομάκους (30%) και τους μουσουλμάνους Ρομά (20%) (Magos, 2006· Σελλά-Μάζη, 2001).
[5] Βλ. σχετικά www.museduc.gr
[6] Βλ. ενδεικτικά http://peroma.web.auth.gr/peroma/ & http://www.keda.uoa.gr/roma/
[7] Βλ. σχετικά http://repository.edulll.gr/edulll/
[8] Βλ. σχετικά www.diapolis.auth.gr
[9] Βλ. σχετικά www.ediamme.edc.ouc.gr
[10] Βλ. ΦΕΚ 3502/31.10.2016, τ. Β’.
[11] Βλ. έγγραφο με ΑΠ 104463/ΓΔ4/28.06.2019 (https://www.alfavita.gr/sites/default/files/2019-06/%CE…%A7.pdf).
Βιβλιογραφικές αναφορές
- Ανδρέου, Γ. (2012). Γλώσσα. Θεωρητική και Μεθοδολογική Προσέγγιση. Αθήνα: Πεδίο.
- Διβάνη, Λ. (1995). Ελλάδα και Μειονότητες. Το σύστημα διεθνούς προστασίας της Κοινωνίας των Εθνών (2η έκδ.). Αθήνα: Νεφέλη.
- Edwards, J. (2013). Bilingualism and Multilingualism: Some Central Concepts. In T.K. Bhatia, & W.C. Ritchie (Eds.), The Handbook of Bilingualism and Multilingualism (2nd ed., pp. 5-25). Malden, MA: Wiley Blackwell.
- Katsikas, St. (2012). The Muslim Minority in Greek Historiography: A Distorted Story? European History Quarterly, 42(3), 444-467.
- Κοιλιάρη, Α. (2005). Πολυγλωσσία και Γλωσσική Εκπαίδευση. Μια κοινωνιογλωσσολογική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Βάνιας.
- McLaughlin, B. (1978). Second Language Acquisition in Childhood. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
- Mackridge, P. (1990). Η Νεοελληνική Γλώσσα (ελλ. μετάφραση: Πετρόπουλος, Κ.Ν.) Αθήνα: Πατάκης.
- Magos, K. (2006). Teachers from the majority population-pupils from the minority: Results of a research in the field of Greek minority education. European Journal of Teacher Education, 29(3), 357-359.
- Μήτσης, Ν. (1998). Στοιχειώδεις Αρχές και Μέθοδοι της Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας. Εισαγωγή στη Διδασκαλία της Ελληνικής ως Δεύτερης (ή Ξένης) Γλώσσας. Αθήνα: Gutenberg.
- Μπαμπινιώτης, Γ. (1990-1991). Σύγχρoνη Γλωσσσoλoγία και Διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας. Γλωσσoλoγία, 9-10, 53-68.
- Μπαμπινιώτης, Γ. (1998). Συνοπτική ιστορία της ελληνικής γλώσσας. Αθήνα.
- Μπαμπινιώτης, Γ. (2000). Πρόλογος. Στο Η Νέα Ελληνική ως Ξένη Γλώσσα. Προβλήματα Διδασκαλίας (σελ. 5-11). Αθήνα: Ίδρυμα Γουλανδρή-Χορν.
- Σελλά-Μάζη, Ε. (2001). Διγλωσσία και Κοινωνία. Η ελληνική πραγματικότητα. Αθήνα: Προσκήνιο.
- Skutnabb-Kangas, T., & Toukomma, P. (1976). Teaching Migrant Children’s Mother Tongue and Learning the Language of the Host Country in the Context of the Sociocultural Situation of the Migrant Family. Helsinki: The Finnish National Commission for UNESCO.
- Τριάρχη-Herrmann, Β. (2000). Η Διγλωσσία στην Παιδική. Μια ψυχογλωσσολογική Προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg.
- Τσιτσελίκης, Κ. (2001). Μειονοτικές γλώσσες στην Ελλάδα. Στο Α.-Φ. Χριστίδης (Επιμ.), Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός για τη γλώσσα (σελ. 142-145). Θεσσαλονίκη: ΚΕΓ.
- Weinreich, U. (1964). Languages in Contact. The Hague: Mouton.
