του Γεωργίου Πασιά*
Το πλαίσιο του «λόγου» και των πολιτικών
Οι έννοιες έχουν ιστορία, έχουν ρίζες, έχουν καταγωγή. Παράγουν σχέσεις, κατανέμουν σχέσεις, ελέγχονται από σχέσεις εξουσίας-γνώσης. Η «Ευρώπη της γνώσης» ως ιδεότυπος, ως διακύβευμα και ως αναπαράσταση συγκροτεί έναν εμβληματικό όρο που δημιούργησε εικόνες, προσδοκίες, αφηγήσεις. Μετετράπη σε σημείο, σε διαμεσολάβηση, σε μέσο. Επελέγη ως όρος, χρησιμοποιήθηκε ως έννοια, καθιερώθηκε ως ιδεότυπος, υπέδειξε «καθεστώτα αλήθειας». Ως «θεσμικός λόγος» και ως «πολιτική πρακτική» της ΕΕ συνδέθηκε άμεσα με τη «ιδέα», την «ταυτότητα» και την προοπτική της ενωμένης Ευρώπης. Ως εκπαιδευτικό «παράδειγμα» αποτελεί έναν χάρτη, συγκροτεί ένα διάγραμμα σχέσεων που αναφέρονται τόσο στο πραγματικό επίπεδο (παραγωγή πολιτικών) όσο και στο συμβολικό-φαντασιακό (παραγωγή σημασιών). Στο κείμενο επιχειρείται μια κριτική ανάγνωση όψεων και διαστάσεων της εκπαιδευτικής πολιτικής της ΕΕ, τόσο στο συμβολικό επίπεδο της παραγωγής του σύγχρονου «εκπαιδευτικού λόγου» όσο και σε αυτό της διακυβέρνησης και της παραγωγής «πολιτικών εκμάθησης».
Στη Συνθ. ΕΕ (1992) η ΕΕ επικύρωσε το επίσημο θεσμικό πλαίσιο για την κοινοτική εκπαιδευτική πολιτική με βάση την αρχή της επικουρικότητας και διαμόρφωσε ένα ευρύτερο νομιμοποιητικό πεδίο εφαρμογής των εκπαιδευτικών δράσεων με άλλες περιοχές της κοινοτικής πολιτικής, όπως απασχόληση, κοινωνική συνοχή, τεχνολογική ανάπτυξη, πολιτιστική κληρονομιά. Οι πολιτικές της ΕΕ διακρίθηκαν ως προς τον «λόγο» και τις «πρακτικές» ως ακολούθως:
α. Στο επίπεδο του «λόγου» (policy discourse), αφορούν στη διαρκή παραγωγή κειμένων από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή, με σκοπό τη διατύπωση ενός ευρωπαϊκού εκπαιδευτικού λόγου και την παρέμβαση στον σχεδιασμό των εθνικών εκπαιδευτικών πολιτικών. Η παραγωγή του «λόγου» συνδέθηκε άμεσα με την ανάδειξη του συγκριτικού χαρακτήρα της εκπαίδευσης μέσα από τη δημιουργία «think tanks», δικτύων συνεργασίας και την ουσιαστική εμπλοκή της επιστημονικής κοινότητας στη διαμόρφωση του πολιτικού-εκπαιδευτικού λόγου της ΕΕ.
β. Στο επίπεδο των «πρακτικών» (policy practices), οι αλλαγές αφορούσαν την ανάπτυξη δύο παράλληλων δικτύων πολιτικής: της «επίσημης» και της «άτυπης» εκπαιδευτικής πολιτικής, τα οποία διακρίνονται από σημαντικές διαφορές στον λόγο, τις πρακτικές, τους στόχους και το πεδίο εφαρμογής στους τομείς της εκπαίδευσης και της κατάρτισης (Πασιάς, 2006, Pasias & Roussakis, 2009).
Η επίσημη εκπαιδευτική πολιτική καθορίζεται, ασκείται και ελέγχεται στο κοινοτικό επίπεδο. Στηρίζεται στα θεσμικά κείμενα (Συνθήκες, Αποφάσεις του Ευρωπαϊκού Δικαστηρίου και Οργάνων της ΕΕ), έχει ως πεδίο εφαρμογής τον ευρύτερο ευρωπαϊκό χώρο, οι στόχοι της διατυπώνονται ρητά στις αποφάσεις του Συμβουλίου των Υπουργών Παιδείας, οι πρακτικές της συνδέονται άμεσα με το περιεχόμενο των προγραμμάτων δράσης στην εκπαίδευση και την κατάρτιση (Σωκράτης, Comenius, Erasmus, Διά βίου Μάθησης, κ.ά.). Οι στόχοι της: συνεργασία ιδρυμάτων, κινητικότητα στελεχών της εκπαίδευσης, εκπαιδευτικών και σπουδαστών, αναγνώριση περιόδων και τίτλων σπουδών, πιστοποίηση επαγγελματικών προσόντων, ανταλλαγή τεχνογνωσίας, διάχυση της πληροφορίας, επίτευξη κοινών στόχων, σύγκλιση των εκπαιδευτικών συστημάτων, συνέχεια και προοπτική των πολιτικών (Πασιάς, 2006).
Η άτυπη εκπαιδευτική πολιτική της Κοινότητας:
α) συνδέεται άμεσα με τις διαδικασίες εκσυγχρονισμού και σύγκλισης των εθνικών εκπαιδευτικών συστημάτων σε ευρωπαϊκό επίπεδο,
β) κινείται στο πλαίσιο της συμπληρωματικής σχέσης των πολιτικών εκπαίδευσης και κατάρτισης με τις άλλες πολιτικές της Κοινότητας και ιδιαίτερα με τις πολιτικές αιχμής για την ανταγωνιστικότητα, την απασχόληση και την κοινωνική συνοχή,
γ) διαχέεται μέσα από διάφορα κείμενα και δράσεις της Επιτροπής και του Συμβουλίου Παιδείας στο πλαίσιο ευρύτερων στρατηγικών, όπως της Λισαβόνας (γενική εκπαίδευση), Μπολόνια (τριτοβάθμια), Κοπεγχάγης (επαγγελματική εκπαίδευση).
δ) υλοποιείται μέσα από τους Κανονισμούς των Διαρθρωτικών Ταμείων (ΕΚΤ, ΕΤΠΑ, κ. ά) της Κοινότητας για την επίτευξη της οικονομικής και κοινωνικής συνοχής.
Πρέπει να σημειωθεί ότι ένα σημαντικό μέρος της «άτυπης» πολιτικής υλοποιείται σε εθνικό επίπεδο ανάλογα με τις εθνικές προτεραιότητες [βλ. «εθνικά σχέδια δράσης» (EΠΕΑΕΚ ΕΣΠΑ/National Action Plans/NAPs)], αλλά χρηματοδοτείται και ελέγχεται στο κοινοτικό επίπεδο με βάση Κανονισμούς των Ευρωπαϊκών Ταμείων. Μέσω της άτυπης πολιτικής επιδιώκεται ο έλεγχος του εθνικού σχεδιασμού με σκοπό τον εκσυγχρονισμό, τη σύγκλιση, την προσαρμογή, την εναρμόνιση και τη συνοχή των εκπαιδευτικών συστημάτων των κρατών- μελών (Πασιάς, 2006).
Η Στρατηγική της Λισσαβόνας
Στις αρχές της δεκαετίας του 2000, η εκπαιδευτική πολιτική της ΕΕ απέκτησε νέο συμβολικό και πραγματικό περιεχόμενο, καθώς συνδέθηκε με το νέο κυρίαρχο σημειολογικό ζεύγμα της περιόδου «γνώση-διακυβέρνηση» και με νέους στόχους και πολιτικές της ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης. Κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 2000, στο πλαίσιο της «στρατηγικής της Λισσαβόνας», ο εκπαιδευτικός «λόγος» της ΕΕ θα εμπλουτιστεί με νέες έννοιες και νέα πεδία αναφοράς (θέσπιση κοινών στόχων, διά βίου μάθηση, ποιότητα, ΤΠΕ, νέες ικανότητες, δείκτες και κριτήρια αναφοράς, ευρωπαϊκό πλαίσιο επαγγελματικών προσόντων, επενδύσεις στην εκπαίδευση, εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις), ενώ οι πολιτικές της Επιτροπής συνδέθηκαν: α) με τις βασικές πολιτικές της ΕΕ στα πεδία της οικονομίας, της απασχόλησης, της κοινωνικής συνοχής, της έρευνας και της καινοτομίας, β) με τις διεργασίες που αφορούν στο συμβολικό και φαντασιακό περιεχόμενο της ενωμένης Ευρώπης (ευρωπαϊκή διακυβέρνηση, ευρωπαίος πολίτης, ευρωπαϊκή ταυτότητα) (Grek & Lawn, 2009, Πασιάς, 2012).
Στη Σύνοδο Κορυφής της Λισαβόνας (23-24/3/2000), οι ευρωπαίοι ηγέτες δήλωσαν ότι «η Ευρωπαϊκή Ένωση βρίσκεται αντιμέτωπη με μια σημαντική πρόκληση ως αποτέλεσμα της παγκοσμιοποίησης και των προκλήσεων μιας νέας οικονομίας της γνώσης» (Ευρωπαϊκό Συμβούλιο, 2000, παρ.1) και έθεσαν τον στρατηγικό στόχο για την Ευρωπαϊκή Ένωση «να γίνει η ανταγωνιστικότερη και δυναμικότερη οικονομία της γνώσης ανά την υφήλιο» (ό.π., παρ.5). Παράλληλα, το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο κάλεσε το Συμβούλιο Παιδείας της ΕΕ, «να προσδιορίσει συγκεκριμένους μελλοντικούς στόχους των εκπαιδευτικών συστημάτων, που να εστιάζουν στις κοινές ανησυχίες και προτεραιότητες» (ό.π., παρ.27) και επισήμανε ότι «κάθε ευρωπαίος πολίτης θα χρειάζεται ένα ευρύ φάσμα των βασικών ικανοτήτων προκειμένου να προσαρμοστεί στις ραγδαίες αλλαγές της κοινωνίας της γνώσης» (ό.π., παρ.9) και ότι «ένα ευρωπαϊκό πλαίσιο πρέπει να καθορίζει τις νέες βασικές δεξιότητες που θα παρέχει η διά βίου μάθηση» (παρ.26.4). Παράλληλα, υπέδειξε την Ανοικτή Μέθοδο Συντονισμού (ΑΜΣ) ως νέα βασική διαδικασία «πολιτικής εκμάθησης» (policy learning) και πολιτικού συντονισμού και ως το μέσο «διάδοσης βέλτιστων πρακτικών και επίτευξης μεγαλύτερης σύγκλισης προς τους κύριους στόχους της ΕΕ», η οποία περιλαμβάνει, μεταξύ άλλων δράσεις και τεχνολογίες παραγωγής, μέτρησης και αποτίμησης του εκπαιδευτικού αποτελέσματος (κριτήρια, δείκτες, σημεία αναφοράς, standards, διαδικασίες παρακολούθησης, αποτύπωσης και συγκριτικής αξιολόγησης) (ό.π., παρ.37).
Οι πολιτικές της Ευρωπαϊκής Επιτροπής την περίοδο 2000-2015 στράφηκαν προς τη δημιουργία του ευρωπαϊκού εκπαιδευτικού χώρου με στόχο «να καταστούν τα οικεία συστήματα εκπαίδευσης και κατάρτισης ποιοτικό σημείο αναφοράς παγκοσμίως» (Ευρωπαϊκό Συμβούλιο, 2002) και χαρακτηρίζονται, μεταξύ άλλων, από τρεις βασικές σημειολογικές διαστάσεις: α) την προώθηση της «κοινωνίας των ικανοτήτων», β) την εγκαθίδρυση «πολιτικών εκμάθησης» μεταξύ των κρατών-μελών και γ) τη θέσπιση ενός συστήματος παρακολούθησης και επιτήρησης που βασίζεται στις «πολιτικές των αριθμών» (Pepin, 2006, Grek & Lawn, 2009, Πασιάς, 2012).
Ορισμένες από τις βασικές πρωτοβουλίες και πολιτικές του Συμβουλίου και της Ευρωπαϊκής Επιτροπής κατά την περίοδο 2000-2015 αφορούσαν, μεταξύ άλλων, στα ακόλουθα:
- Στον καθορισμό κοινών στρατηγικών στόχων (ποιότητα, προσβασιμότητα, ανοιχτότητα, υψηλής ποιότητας δεξιότητες και ικανότητες, προώθηση των ΤΠΕ και της καινοτομίας, αναγνώριση ικανοτήτων και προσόντων, αποδοτικότητα, αποτελεσματικότητα) και τη δημιουργία ενός προγράμματος «Εκπαίδευσης & Κατάρτισης» («Ε&Κ») που θα αναπροσαρμόζονται ανά δεκαετία.
- Στον καθορισμό ευρωπαϊκών κριτηρίων αναφοράς (benchmarks) στην εκπαίδευση και την κατάρτιση ως κοινών κριτηρίων σχεδιασμού των πολιτικών των κρατών-μελών (εκπαιδευτική διαρροή, ενίσχυση αποφοίτων στις θετικές επιστήμες, ολοκλήρωση των σπουδών του Λυκείου, βελτίωση της επίδοσης στην ανάγνωση, αύξηση της συμμετοχής στις δομές της διά βίου μάθησης, επέκταση της προσχολικής εκπαίδευσης, αύξηση του αριθμού των αποφοίτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, μαθησιακή κινητικότητα).
- Στη διαμόρφωση ενός συνεκτικού πλαισίου κριτηρίων, δεικτών και σημείων αναφοράς και τη συγκρότηση ενός μηχανισμού για την αποτελεσματική εφαρμογή, παρακολούθηση και αξιολόγηση της επίτευξης των στόχων από τα κ-μ (Επιτροπή 2007α). Η Επιτροπή αποδίδει ιδιαίτερη σημασία, ώστε οι πολιτικές εκπαίδευσης και κατάρτισης να είναι βασισμένες σε τεκμηριωμένα στοιχεία (evidence based policies), όπως βασικά κριτήρια αναφοράς και δείκτες, μελέτες, διεθνείς έρευνες και δευτερογενείς αναλύσεις. Σύμφωνα με την Επιτροπή, η ύπαρξη αξιόπιστης βάσης τεκμηρίωσης και εμπεριστατωμένων αναλύσεων αποτελεί βασικό στοιχείο για την πραγματοποίηση διαλόγου και για τη διαμόρφωση πολιτικής σχετικά με την εκπαίδευση και την κατάρτιση. Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελούν οι ετήσιες εκθέσεις παρακολούθησης της προόδου των δεικτών και των κριτηρίων αναφοράς του Στρατηγικού πλαισίου «Εκπαίδευση και Κατάρτιση 2020». Στο πλαίσιο της υποστήριξης των παραπάνω πολιτικών η Επιτροπή συνεργάζεται με ερευνητικά δίκτυα (Eυρυδίκη), ερευνητικούς φορείς (CEDEFOP, CRELL) και διεθνείς οργανισμούς (ΟOΣΑ). Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή και ο ΟΟΣΑ έχουν αναπτύξει στενή συνεργασία σε θέματα εκπαίδευσης, δεξιοτήτων, αποτελεσματικότητας των σχολικών συστημάτων και οι διεθνείς έρευνες (PISA, PIAAC, TALIS) αποτελούν βασικό τομέα κοινού ενδιαφέροντος.
- Στη διαμόρφωση ενός πλαισίου των βασικών ικανοτήτων των μαθητών για τη διά βίου μάθηση (μητρική γλώσσα, ξένες γλώσσες, μαθηματικά, επιστήμες και τεχνολογία, ΤΠΕ, «μαθαίνω πώς να μαθαίνω», κοινωνικές σχέσεις και πολίτης, επιχειρηματικότητα, πολιτισμική κατανόηση) (Επιτροπή 2005).
- Στη διαμόρφωση ενός πλαισίου προσόντων και ικανοτήτων των εκπαιδευτών και των εκπαιδευτικών με σκοπό τη βελτίωση του εκπαιδευτικού επαγγέλματος στην Ευρώπη και την ενίσχυση της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών (Επιτροπή 2007β). Το πλαίσιο προωθεί την επιτελεστικότητα των εκπαιδευτικών μέσα από την ενίσχυση των «γνώσεων», των δεξιοτήτων, των αξιών και των «προδιαθέσεων» των εκπαιδευτικών.
- Στη διαμόρφωση ενός ευρωπαϊκού πλαισίου επαγγελματικών προσόντων (European Qualifications Framework-EQF) για τη διά βίου εκπαίδευση και κατάρτιση.
- Στη διαμόρφωση του Προγράμματος της Διά βίου μάθησης (2007-2013), το οποίο διατήρησε τη βασική στοχοθεσία (κινητικότητα, σχέδια, δίκτυα κ.λπ.) των προηγούμενων προγραμμάτων (Comenius, Erasmus, Leonardo da Vinci, Grundtvig) και ενσωμάτωσε νέες κοινοτικές δράσεις, όπως οι πρωτοβουλίες e-Learning και η δράση Jean Monnet.
- Στις πολιτικές στην τριτοβάθμια εκπαίδευση σχετικά με τον ρόλο των πανεπιστημίων στην Ευρώπη της γνώσης (εκσυγχρονισμός, διακυβέρνηση, αριστεία, διεθνής ανταγωνιστικότητα). Η Επιτροπή έδωσε ιδιαίτερη έμφαση στη διεθνοποίηση της ευρωπαϊκής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, τον εκσυγχρονισμό και τη σύνδεση των πανεπιστημίων με την ανάπτυξη και την απασχόληση, και το άνοιγμα της ευρωπαϊκής τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στον κόσμο (Επιτροπή, 2013).
- Στην προώθηση των πολιτικών εκμάθησης (policy learning) με σκοπό την ενίσχυση της συνεργασίας μεταξύ των κρατών-μελών (European Commission 2006). Η ανάπτυξη συνεργασιών βασίστηκε στη δημιουργία clusters (ομάδων εργασίας) τα οποία λειτούργησαν με βάση τη μεθοδολογία της ΑΜΣ και είχαν ως στόχους την ανάπτυξη δραστηριοτήτων αμοιβαίας εκμάθησης (Peer Learning Activities/ PLAs), την αξιοποίηση των καλών πρακτικών (best practices) και τη διάχυση της τεχνογνωσίας μεταξύ των κρατών-μελών (Alexiadou 2007). Ορισμένες από τις θεματικές ομάδες εργασίας (Thematic Working Groups/ΤWG) αφορούσαν στα ακόλουθα: Πλαίσιο ικανοτήτων των μαθητών, Επαγγελματική ανάπτυξη και εκπαίδευση εκπαιδευτικών, Ποιότητα στην εκπαίδευση ενηλίκων, Πολιτική του σχολείου (school policy), εγκάρσιες βασικές ικανότητες, ψηφιακή και ανοιχτή μάθηση.
Η μετρήσιμη «Ευρώπη της γνώσης»
Η διαδικασία της Λισσαβόνας συνδέθηκε με σημαντικές αλλαγές στον λόγο και τις πολιτικές της ΕΕ στην εκπαίδευση και την κατάρτιση στο πλαίσιο της διαμόρφωσης μιας μετρήσιμης «Ευρώπης της γνώσης». Πολλοί μελετητές υποστηρίζουν ότι ο ιδεότυπος της Ευρώπης της Γνώσης συνιστά μια «κατασκευή» συμβολικού όσο και πραγματικού ελέγχου και επιτήρησης των εθνικών εκπαιδευτικών πολιτικών (Novoa & Lawn 2002, Πασιάς 2005). Ειδικότερα, υποστηρίζεται ότι το εγχείρημα της διαμόρφωσης του ευρωπαϊκού χώρου αποτελεί ένα παράδειγμα θεσμικού και κανονιστικού ισομορφισμού και εφαρμογής πολλαπλών μορφών διακυβέρνησης με άξονα την Ανοικτή Μέθοδο Συντονισμού (ΑΜΣ) (Alexiadou 2007), που στηρίζεται στην ανάπτυξη τεχνολογιών επιτήρησης, τεχνικών διακυβέρνησης, διαδικασιών αμοιβαίας μάθησης και χρήσης εργαλείων αξιολόγησης (standards, benchmarks, best practices).
Οι «πολιτικές των αριθμών» (policy as numbers) αποτελούν ουσιαστικό συστατικό στοιχείο των πολιτικών της γνώσης και της «νέας οικονομίας της ευρωπαϊκής εκπαίδευσης», η οποία ελέγχεται από τη «νέα τάξη των τεχνοκρατών» μιας «ευρωκρατικής ελίτ» (experts/ technocrats/ eurocrats), (τεχνοκρατών-γραφειοκρατών-διαχειριστών) και συνδέεται με την επικράτηση μιας τεχνο-διαχειριστικής αντίληψης στο χώρο της εκπαίδευσης (Grek 2008, Lawn 2011, Ozga et al. 2011). Το συγκριτικό επιχείρημα που αναπτύσσεται, κυρίως από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή, αφορά στην κατασκευή της «Ευρώπης των δεικτών» και συγκροτείται από αντιλήψεις που βασίζονται στη διαμόρφωση, την ανάπτυξη και την προώθηση ενός ευρύτερου πλαισίου παγκόσμιων προτύπων (world models) και συνδέονται με την επικράτηση του νεοφιλελεύθερου τεχνοκρατικού παραδείγματος στον χώρο της οικονομίας (αγοραιοποίηση, ιδιωτικοποίηση, επιχειρησιακή λογική, οικονομική αποτελεσματικότητα) και της πολιτικής [(απο)-ρύθμιση, τεχνοκρατία, λιγότερο κράτος, νέα διακυβέρνηση, νέα δημόσια διοίκηση], στηρίζεται σε έννοιες, όπως διεθνοποίηση, αριστεία, ανταγωνιστικότητα, διασφάλιση ποιότητας, συμβατότητα, πιστοποίηση, επιτελεστικότητα, επιτήρηση, λογοδοσία και χρησιμοποιεί τεχνικές και εργαλεία αξιολόγησης (PISA, TIMSS, IEA), που προέρχονται/νομιμοποιούνται από τον χώρο των διεθνών οικονομικών οργανισμών (WTO/GATS, ΟECD, WB) ( Πασιάς 2005, 2012).
Οι νέες πολιτικές της γνώσης που στηρίζονται στη φιλοσοφία και την εφαρμογή της ΑΜΣ, εφαρμόστηκαν ευρύτατα ως εργαλείο διακυβέρνησης –παράλληλα με τις παραδοσιακές μεθόδους της δικτύωσης, της συνεργασίας και της ανταλλαγής– με έμφαση στον καθορισμό και στην προσαρμογή σε κοινά αποδεκτούς στόχους, δείκτες, μεθόδους και πλαίσιο αναφοράς, στη μέτρηση της προόδου και στη συγκριτική αξιολόγηση των εκπαιδευτικών πρακτικών (Novoa & Lawn 2002, Πασιάς 2005). Ένα συγκεκριμένο σύνολο προτύπων μέτρησης (standards), κριτηρίων, δεικτών και συγκριτικών μετρήσεων των επιδόσεων και των αποτελεσμάτων τοποθετήθηκε στο κέντρο αυτής της πολιτικής διαδικασίας, εκφράζοντας την εγκαθίδρυση των νέων τεχνολογιών διακυβέρνησης, επιτήρησης και ελέγχου στον ευρωπαϊκό εκπαιδευτικό χώρο. Η «συγκρισιμότητα», οι δείκτες και τα πρότυπα μέτρησης δεν αποτελούν μόνον έναν τρόπο γνώσης ή μια διαδικασία επικύρωσης και νομιμοποίησης του συγκριτικού επιχειρήματος, αλλά σταδιακά μετατράπηκαν –ιδικά στο πλαίσιο της στρατηγικής της Λισσαβόνας– σε βασικό εργαλείο/μέσο της ευρωπαϊκής πολιτικής που στηρίζεται στη διακυβέρνηση των αριθμών (Grek 2008, Lawn 2011, Ozga et al 2011).
Η κατασκευή της μετρήσιμης «Ευρώπης της γνώσης» συνιστά μια κρίσιμη κατάσταση του συμβολικού, ιδεολογικού και πολιτικού ελέγχου στα πεδία της εκπαίδευσης και της κοινωνίας, καθώς, την ώρα που η «Ευρώπη της γνώσης» αναζητά την «κοινωνία των πολιτών» της, η «επιστήμη των αριθμών» ιδεολογικο-πολιτικοποιείται και, ταυτόχρονα, η «διακυβέρνηση των αριθμών» εισβάλλει στον χώρο της πολιτικής (Πασιάς 2005, 2012). Η κριτική για τη συγκρότηση του νέο-ευρωπαϊκού εκπαιδευτικού χώρου αφορά πλέον στις νέες σχέσεις που διαμορφώνονται μεταξύ γνώσης και διακυβέρνησης, μεταξύ των αριθμών και της πολιτικής. Αφορά ευθέως στην κριτική των πολιτικών της γνώσης που προωθούν την κοινωνική και οικονομική δυστοπία των αριθμών και εισάγουν, νομιμοποιούν και αναπαράγουν τη θέσπιση ενός σύγχρονου Πανοπτικού στον χώρο της ευρωπαϊκής εκπαίδευσης (Πασιάς 2005, 2012, Pasias & Roussakis 2009).
* Ο Γεώργιος Πασιάς είναι Αναπληρωτής Καθηγητής του Εθνικού Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών
Βιβλιογραφία
Alexiadou,Ν. (2007). ‘The Europeanisation of Education Policy: researching changing governance and ‘new’ modes of coordination’, Research in Comparative and International Education, 2 (2), pp.102-115.
Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2005), Οι βασικές ικανότητες για τη διά βίου μάθηση, COM (2005) 548 τελικό, Βρυξέλλες, 10.11.2005.
Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2007α), Ένα συνεκτικό πλαίσιο δεικτών και σημείων αναφοράς, COM(2007) 61 τελικό, Βρυξέλλες, 21.2.2007
Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2007β) Βελτίωση της ποιότητας της κατάρτισης των εκπαιδευτικών, COM (2007) 392 τελικό, Βρυξέλλες, 3.8.2007.
Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2013). Ευρωπαϊκή τριτοβάθμια εκπαίδευση στον κόσμο, COM(2013) 499, Βρυξέλλες, 11.7.2013
Ευρωπαϊκό Συμβούλιο (2000), Συμπεράσματα της Προεδρίας, Λισαβόνα (23-24/3/2000).
Ευρωπαϊκό Συμβούλιο (2002), Συμπεράσματα της Προεδρίας, Βαρκελώνη (15-16/3/2002).
Grek, S. (2008). “From Symbols to Numbers: the shifting technologies of education governance in Europe”, European Educational Research Journal, 7 (2), pp.208-218.
Grek, S. & Lawn, M. (2009), “A Short History of Europeanizing Education. The New Political Work of Calculating the Future”, European Education, 41 (1), pp. 32–54.
Lawn, M. (2011). ‘Standardizing the European Education Policy Space’, European Educational Research Journal, 10 (2), pp. 259-272.
Novoa, A. & Lawn, M. (eds) (2002). Fabricating Europe: The Formation of an Education Space, Dordrecht: Kluwer Academic.
Ozga, J., Dahler-Larsen, P., Segerholm, C. & Simola, H.(eds) (2011). Fabricating Quality in Education: Data and Governance in Europe, London : Routledge.
Pasias, G. & Roussakis, Y. (2009). “Towards the European Panopticon: EU Discourses and Policies in Education and Training 1992-2007”, in Cowen, B. & Kazamias, A. (eds), International Handbook of Comparative Education, Springer, Ch. 30, pp.473-489.
Πασιάς, Γ. (2005), «Η ‘ΑΜΣ’ ως πολιτική εκμάθησης, ως πρακτική θέασης και ως τεχνολογία επιτήρησης, Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση, τεύχ. 5, εκδ. ΕΛ.Ε.Σ.Ε/Πατάκης, σσ. 13-49.
Πασιάς, Γ. (2006), Ευρωπαϊκή Ένωση και Εκπαίδευση. Θεσμικός λόγος και εκπαιδευτική πολιτική, τομ.Α΄ & Β, Αθήνα:Gutenberg.
Πασιάς, Γ. (2012). «H εκπαιδευτική πολιτική της Ευρωπαϊκής Ένωσης (1957-2010). Μια ιστορική συγκριτική προσέγγιση», στο Μπουζάκης, Ι. (επιμ). Συγκριτική Παιδαγωγική, εκδ. Gutenberg, Αθήνα, σσ. 355-380.
Pepin, L. (2006). The History of European Cooperation in Education and Training.Europe in the Making — an example, Luxemburg: Office for Official Publications of the European Communities.
