του Δημήτρη Ματθαίου*
Το ενδιαφέρον για τα ξένα εκπαιδευτικά συστήματα υπήρξε ανέκαθεν ζωηρό. Και όποτε η ιστορική συγκυρία υπαγορεύει την εκπαιδευτική αλλαγή, το ενδιαφέρον αυτό αναζωπυρώνεται. Είναι τότε, κυρίως, που οι διαμορφωτές εκπαιδευτικής πολιτικής, αλλά και η κοινή γνώμη μιας χώρας αναζητούν σε ξένα πρότυπα και πρωτοβουλίες πετυχημένες λύσεις των δικών τους προβλημάτων, με την πεποίθηση ότι η ξένη εμπειρία είναι, γενικά, αξιοποιήσιμη και επωφελής. Για πρώτη φορά η αντίληψη αυτή δοκιμάστηκε, και μάλιστα σε μεγάλη κλίμακα κατά τον 19ο αιώνα, την εποχή της καθιέρωσης των εθνικών συστημάτων δημόσιας εκπαίδευσης όταν στελέχη της εκπαίδευσης και πολιτικές προσωπικότητες επιδόθηκαν σε έναν επιλεκτικό εκπαιδευτικό δανεισμό ξένων θεσμών και προτύπων. Με επιτόπου επισκέψεις και παρατηρήσεις και με μελέτη νομοθετημάτων και κανονισμών ξένων χωρών με αναπτυγμένη εκπαίδευση αναζήτησαν τις ρυθμίσεις εκείνες που θα βελτίωναν την ποιότητα και του δικού τους συστήματος. Εντούτοις, παρά τον εκτεταμένο δανεισμό, και την κοινή προσδοκία ανεύρεσης της ιδανικής λύσης, το τέλος του 19ου αιώνα βρήκε τα διαμορφωμένα, πλέον, εκπαιδευτικά συστήματα να διαφέρουν σημαντικά μεταξύ τους. Μερικά συστήματα ήταν, για παράδειγμα, συγκεντρωτικά και άλλα αποκεντρωμένα. Το πρόγραμμα σπουδών σε ορισμένα ήταν εγκυκλοπαιδικό, δίνοντας έμφαση στα ανθρωπιστικά γράμματα, ενώ σε άλλα υπερείχε ο πραγματιστικός χαρακτήρας. Σε πολλά συστήματα λειτουργούσαν παράλληλα διαφορετικοί τύποι σχολείων δευτεροβάθμιας γενικής εκπαίδευσης, σε αντίθεση με άλλα όπου υπήρχε ένας μόνο τύπος.
Η ανάγκη να δοθεί ερμηνεία στους διαφορετικούς δρόμους που παρά την κοινή αφετηρία, είχαν ακολουθήσει στην εκπαίδευση οι διάφορες χώρες, έδωσε το έναυσμα για την ανάπτυξη της συγκριτικής παιδαγωγικής. Οι πρώτοι συγκριτικολόγοι της εκπαίδευσης απέδωσαν τις μεταξύ των χωρών διαφορές στην ιδιαίτερη ιστορική διαδρομή της καθεμιάς, αποκαλύπτοντας τη δύναμη της παράδοσης -πολιτικών αγώνων και ισορροπιών, ιδεολογικών αντιλήψεων και ρευμάτων, κοινωνικών συμμαχιών και αντιπαραθέσεων του παρελθόντος- στη διαμόρφωση και υιοθέτηση των σύγχρονων σε κάθε εποχή εκπαιδευτικών επιλογών. Μια τέτοια ερμηνεία εγκαινίαζε την πρώτη σχολή σκέψης στη συγκριτική παιδαγωγική, την αποκαλούμενη «ιστορική». Τα βασικά της αξιώματα προέβλεπαν: α) Στα εκπαιδευτικά πράγματα υπάρχει συνέχεια ανάμεσα στο χτες και το σήμερα. Το χτες επηρεάζει τον τρόπο ανάγνωσης της τρέχουσας κάθε φορά πραγματικότητας και αναγνώρισης των αναγκών του παρόντος και του μέλλοντος, άρα και την επιλογή των ενδεδειγμένων πολιτικών ικανοποίησής τους. Στο σχήμα αυτό το παρόν δεν είναι δεσμώτης του χτες, αφού η δυναμική σχέση κοινωνίας και εκπαίδευσης έχει, εκτός από την ιστορική, και τη συγχρονική της διάσταση. β) Αυτή ακριβώς η συγχρονική διάσταση υπενθυμίζει, όπως σημειώνει ο Michael Sadler, εκ των ιδρυτών της ιστορικής σχολής, ότι «κατά τη μελέτη των ξένων συστημάτων εκπαίδευσης δε θα πρέπει να λησμονούμε ότι τα δεδομένα εκτός σχολείου (το εκπαιδευτικό δηλαδή συγκείμενο) έχουν μεγαλύτερη σημασία και από τα πράγματα μέσα στο ίδιο το σχολείο και ότι είναι αυτά που διέπουν και ερμηνεύουν τα πράγματα μέσα σ’ αυτό». γ) Η πραγματική αξία της συγκριτικής παιδαγωγικής δε συνίσταται στην απλή περιγραφή των θεσμών και των ξένων εκπαιδευτικών συστημάτων ούτε «στην ανακάλυψη μηχανισμών και μέσων που θα διευκολύνουν τη μεταφορά τους από τη μία χώρα στην άλλη, αλλά στην κατανόηση του πνεύματος που μεγάλυνε ένα θεσμό». Τα τρία αυτά αξιώματα θα αποτελούσαν έκτοτε το διαχρονικό σύστημα αναφοράς για τις εξελίξεις στη συγκριτική παιδαγωγική ͘ ένα σύστημα αναφοράς που θα αγνοηθεί εντούτοις επανειλημμένως στην πράξη από τους διαμορφωτές εκπαιδευτικής πολιτικής, αποδεικνύοντας ότι συγκριτική παιδαγωγική και εκπαιδευτική πολιτική δεν είναι αναγκαστικά συμβατές.
Η συγκριτική παιδαγωγική θα εξακολουθήσει, λοιπόν, να αναπτύσσεται σε όλη τη διάρκεια του 20ού αιώνα, παρακολουθώντας τις γενικότερες εξελίξεις και τις μεταρρυθμιστικές προτεραιότητες της εκπαίδευσης. Κατά τις πρώτες μεταπολεμικές δεκαετίες, όταν, υπό την πίεση των λαϊκών προσδοκιών και την επιδίωξη ταχύρρυθμης οικονομικής ανάπτυξης, θα επιχειρηθεί η διεύρυνση και ο εκδημοκρατισμός της εκπαίδευσης, η συγκριτική παιδαγωγική θα αποκτήσει έναν περισσότερο πραγματιστικό προσανατολισμό. Θα επικεντρωθεί στην αντιμετώπιση των συναφών προς τη διεύρυνση της εκπαίδευσης προβλημάτων. Μια νέα σχολή σκέψης, που θα αποκληθεί «επιστημονική», θα επιχειρήσει να εντοπίσει με τη βοήθεια των κοινωνικών επιστημών τους διαχρονικούς, κατά την άποψή της, κανόνες που διέπουν διεθνώς τη σχέση κοινωνίας και εκπαίδευσης. Με τον τρόπο αυτό, η συγκριτική παιδαγωγική θα καταξιωνόταν ως επιστήμη, παρέχοντας ως εκ τούτου έγκυρες, αξιόπιστες και αποτελεσματικές λύσεις στα εκπαιδευτικά προβλήματα και μάλιστα ανεξάρτητα από το εθνικό πλαίσιο εφαρμογή τους. Σε μια πιο «εφαρμοσμένη» εκδοχή της, ορισμένοι μελετητές, διεθνείς οργανισμοί και διακρατικές συμφωνίες θα επιχειρήσουν να αναλύσουν συγκριτικά τα προβλήματα νεοσύστατων χωρών του Τρίτου Κόσμου και να μεταφέρουν σε αυτές τα εκπαιδευτικά πρότυπα των αναπτυγμένων χωρών, παραγνωρίζοντας τις προειδοποιήσεις των κλασικών αξιωμάτων της συγκριτικής παιδαγωγικής. Η περιορισμένη επιτυχία και των δύο αυτών εγχειρημάτων θα περιορίσει την αισιοδοξία για τη δυνατότητα οικοδόμησης μιας αυτοτελούς επιστήμης της συγκριτικής παιδαγωγικής, η οποία θα μπορούσε να υποστηρίξει με τρόπο απόλυτα έγκυρο τη χάραξη πετυχημένης εκπαιδευτικής πολιτικής και μάλιστα ανεξάρτητα από το ιδιαίτερο σε κάθε χώρα πλαίσιο εφαρμογής της. Η αποτυχία πολλών προγραμμάτων «τεχνικής βοήθειας» στην εκπαίδευση του αναπτυσσόμενου Νότου από τις χώρες του προηγμένου Βορρά, καθώς και οι ραγδαίες αλλαγές στο διεθνές εκπαιδευτικό σκηνικό μετά τη δεκαετία του 1980 θα διαφοροποιήσουν μια ακόμη φορά τον προσανατολισμό της συγκριτικής παιδαγωγικής.
Με τις δυο κυρίαρχες σχολές σκέψης του παρελθόντος, την ιστορική και την επιστημονική, να έχουν χάσει τη λάμψη τους, η ακαδημαϊκή κοινότητα των συγκριτικών μελετητών της εκπαίδευσης θα επιδοθεί στην αναζήτηση καινούριων «παραδειγμάτων»: επιστημολογικών παραδοχών, θεωρητικών οπτικών, μεθοδολογικών προσεγγίσεων και εργαλείων ανάλυσης. Η ανάγκη κατανόησης από τη μια, των όσων είχαν προηγηθεί στον χώρο της εκπαίδευσης διεθνώς και, αντιμετώπισης, από την άλλη, των προκλήσεων που συνιστούσε για την εκπαίδευση η επέλευση της παγκοσμιοποίησης, της δικτυωμένης κοινωνίας, του αξιακού σχετικισμού και της οικονομίας της γνώσης διαμόρφωναν μια καινούρια ερευνητική ατζέντα. Παράλληλα, ευνοούσαν την ανάπτυξη και αξιοποίηση εναλλακτικών τρόπων προσέγγισης των θεμάτων της, ώστε να μην απέχει καθόλου από την πραγματικότητα η διαπίστωση του Althatch (1991) ότι «υπάρχουν τώρα πλέον πολλές σχολές σκέψης στην συγκριτική παιδαγωγική και καμία δεν υπερέχει».
Από τις εμπειρίες του παρελθόντος που θα συγκεντρώσουν το ενδιαφέρον των μελετητών, αξιοσημείωτες είναι αφενός η σχεδόν καθολική ανάπτυξη της εκπαίδευσης σε όλα τα γεωγραφικά μήκη και πλάτη του πλανήτη -ένα σχετικά καινοφανές ιστορικό φαινόμενο- και αφετέρου τα ποσοτικά και ποιοτικά διαφοροποιημένα αποτελέσματα της ανάπτυξης αυτής στις διάφορες κοινωνίες και κοινωνικές ομάδες. Από ορισμένους μελετητές, οπαδούς της θεωρίας της «παγκόσμιας κουλτούρας», η ερμηνεία του φαινομένου θα αποδοθεί στη διάχυτη στο παγκόσμιο σύστημα πεποίθηση ότι το μαζικό δημόσιο σχολείο μπορεί να συμβάλει στην ανάπτυξη πολιτών με ίσα δικαιώματα και υποχρεώσεις. Για τον συγκριτικό μελετητή, μια τέτοια διαπίστωση σήμαινε ότι, αντίθετα με τις παραδοσιακές παραδοχές του κλάδου, οι οποίες ήθελαν την εκπαίδευση να αποτελεί ουσιαστικά εθνική υπόθεση που προσδιορίζεται από τις ιστορικές καταβολές, τις σύγχρονες κοινωνικές συνθήκες και τις επιδιώξεις σε κάθε χώρα, η ανάλυση θα έπρεπε να λαμβάνει σοβαρά υπόψη της τη διεθνή διάσταση.
Από μιαν άλλη σκοπιά, η εμπειρία από τις εξελίξεις στις αναπτυσσόμενες χώρες, όπου ό ρόλος των αποικιακών μητροπόλεων του παρελθόντος αλλά και των ποικιλόμορφων συμβούλων που συνόδευαν τα προγράμματα τεχνικής βοήθειας είχε αποδειχτεί καθοριστικός στη χάραξη εκπαιδευτικής πολιτικής, οδηγούσε κι αυτή, αν και από ένα διαφορετικό δρόμο (τη σκοπιά όσων απέδιδαν σημασία στα οικονομικά χαρακτηριστικά του παγκόσμιου συστήματος) στην αναγνώριση της διεθνούς επιρροής στην εκπαίδευση. Και στις δύο εκδοχές της, την «πολιτισμική» και τη «ρεαλιστική», η ανάλυση παγκοσμίων συστημάτων θεωρήθηκε ότι αποκαθιστούσε τη διεθνή διάσταση στον κλάδο της συγκριτικής παιδαγωγικής και παρείχε ένα πλαίσιο κατανόησης της εκπαιδευτικής ανάπτυξης και των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων.
Αλλά και η ανάλυση των παγκόσμιων συστημάτων, «που ως θεωρητική προσέγγιση στη συγκριτική παιδαγωγική θα αναδείξει τη σημασία της διεθνούς διάστασης στη μελέτη των εκπαιδευτικών συστημάτων», θα χάσει και αυτή κατά τις επόμενες δεκαετίες την ερμηνευτική της εμβέλεια. Υπό τη νέα ιστορική συγκυρία που σηματοδοτούν η παγκοσμιοποίηση και η ανάδυση της διαδικτυακής κοινωνίας, η σχέση διεθνούς περιβάλλοντος και εθνικής εκπαίδευσης γίνεται περισσότερο περίπλοκη. Γίνεται αντιληπτό ότι οι παγκόσμιες δυνάμεις είναι μεν ισχυρές, όχι όμως σαρωτικές και ακαταμάχητες, και ότι, επειδή κυρίως οι μάχες των ιδεών κερδίζονται ή χάνονται ανάλογα με το πώς τα άτομα και οι συλλογικότητες τις «αναγιγνώσκουν», τις κατανοούν και τις εσωτερικεύουν, ο συγκριτικός μελετητής υποχρεώνεται να παρακολουθήσει και να αναλύσει τη δυναμική του φαινομένου ͘ τον μετασχηματισμό δηλαδή, ιδεών, αντιλήψεων και πολιτικών, καθώς αυτές διαχέονται και διαπερνούν εθνικά ή/και πολιτισμικά σύνορα, με τους δικούς του το καθένα ιδιαίτερους αναγνωστικούς κώδικες. Από τη μελέτη, με άλλα λόγια, της συμβατότητας -άρα και της χρησιμότητας- ξένων προτύπων με τους θεσμούς του εθνικού συγκειμένου (ζητήματα που απασχόλησαν την ιστορική σχολή σκέψης αλλά και υποβαθμίστηκαν από τους πρωταγωνιστές των προγραμμάτων τεχνικής βοήθειας) θα περάσουμε σε μια μελέτη που αναγνωρίζει ότι το «ξένο» διαμορφώνει το «εθνικό» και διαμορφώνεται από αυτό ͘ ότι το αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης αυτής είναι η δημιουργία υβριδικών συνθέσεων, που είναι προϊόν μιας διαρκούς διαπραγμάτευσης μεταξύ των πολιτικών πρωταγωνιστών -αποδεκτών του διακινούμενου εκπαιδευτικού λόγου- στο εσωτερικό κάθε χώρας.
Στη νέα συγκριτική παιδαγωγική το «ξένο» θεωρείται ότι διακινείται πλέον μέσα από ένα σύνολο δικτύων ροής εκπαιδευτικού λόγου. Τα δίκτυα αυτά εμφανίζονται ως αξιακά ουδέτερα, παρότι είναι ταγμένα στην υπηρεσία ενός σκοπού και είναι ευέλικτα και άμεσα προσαρμόσιμα στις ανάγκες του. Εμφανίζονται, επίσης, συχνά ως «άκεντρα», χωρίς δηλαδή συγκεκριμένη και σταθερή εστία παραγωγής εκπαιδευτικού λόγου, αν και ορισμένοι κόμβοι τους -διεθνείς οργανισμοί, όπως ο ΟΟΣΑ, η Ουνέσκο, η ΕΕ, η Διεθνής Τράπεζα κ.λπ., ή μεγάλα δημόσια και ιδιωτικά ερευνητικά κέντρα- είναι αρκούντως ορατοί και προβεβλημένοι. Τα δίκτυα αυτά αισθητοποιεί, επίσης, στο εθνικό πλαίσιο η εισβολή και επικράτηση στον δημόσιο λόγο εκπαιδευτικών προτεραιοτήτων και πολιτικών με διεθνή εμβέλεια, όπως για παράδειγμα αυτές που αναφέρονται στη διά βίου εκπαίδευση, τη διαπολιτισμική αγωγή, την ανάπτυξη δεξιοτήτων, την ποιότητα, την αξιολόγηση, την αποτελεσματικότητα, την απόδοση λόγου κ.λπ. Απέναντι στο «ξένο», η νέα συγκριτική προσέγγιση δε θεωρεί ότι το εθνικό, το τοπικό ή το πολιτικό οικοσύστημα παραμένει παθητικό και άπραγο. Το εθνικό κράτος, ιδιαίτερα, έχει τη δυνατότητα να εξειδικεύει και να προσαρμόζει στην ιστορική εμπειρία της επικράτειάς του τον παγκόσμιο λόγο ͘ να αποφασίζει στην πράξη ποια τμήματα του «τρέχοντος λόγου» θα κρατήσει ή ποια θα αλλάξει και με ποιον τρόπο. Συνεπώς, καθώς ο αφηρημένος παγκόσμιος λόγος περνά τα εθνικά σύνορα, μετασχηματίζεται σε ένα πιο συγκεκριμένο λόγο, ανταποκρινόμενος στα ιδιαίτερα κοινωνικά, οικονομικά, πολιτισμικά και πολιτικά χαρακτηριστικά του χώρου υποδοχής του. Κοντολογίς, η νέα κατεύθυνση και θεματική της συγκριτικής παιδαγωγικής υποχρεώνει τους μελετητές της σε αναζήτηση νέων θεματικών και μεθοδολογικών θεωρήσεων.
Αυτό σημαίνει ότι η σύγχρονη συγκριτική παιδαγωγική επιβεβαιώνει τον διεπιστημονικό της χαρακτήρα. Η συγκριτική παιδαγωγική είναι σήμερα περισσότερο παρά ποτέ ανοιχτή στη συνδρομή όλων των κοινωνικών επιστημών -από τις οποίες και προέρχεται άλλωστε, κατά κύριο λόγο, το ιερατείο της- και όλων των σχολών σκέψης σε αυτές: από τον παρωχημένο ίσως δομολειτουργισμό και την κριτική θεωρία, ως τον μεταδομισμό (poststructuralism), τον μεταμοντερνισμό (postmodernism), την μεταποικιοκρατία (postcolonialism), τον νεοδιευθυντισμό (newmanagerialism) κ.λπ. Επιβεβαιώνει, επίσης, ότι η εκπαιδευτική σύγκριση (ανάμεσα στο χτες και το σήμερα ή ανάμεσα σε τόπους, σε τρόπους, σε θεσμούς, σε ιδεολογίες, πρακτικές, λειτουργίες, διαδικασίες, κ.λπ. ανάλογα με το αντικείμενο μελέτης κάθε φορά) αποτελεί την ειδοποιό διαφορά με τις άλλες ομοειδείς επιστήμες. Εξακολουθεί να αποδίδει σημασία στον ιδιαίτερο τρόπο με τον οποίο άτομα και συλλογικότητες αντιλαμβάνονται, κατανοούν, ερμηνεύουν, εσωτερικεύουν και παρεμβαίνουν στην εκπαιδευτική πραγματικότητα, μια διαδικασία που η κλασική συγκριτική σχολή σκέψης απέδιδε εξ ολοκλήρου στις επιδράσεις της ιστορίας. Επιμένει να προειδοποιεί για τις ανεπιθύμητες παρενέργειες ενός χωρίς αυστηρές προϋποθέσεις εκπαιδευτικού δανεισμού, τον οποίο έχει ενθαρρύνει σήμερα σε ορισμένους πολιτικούς κύκλους η δράση των διεθνών οργανισμών, με πιο προβεβλημένο, ίσως, παράδειγμα την περίπτωση του λόγου που συνδέεται με τα ευρήματα του PISA. Γιατί, τέλος, και στις νέες της εκδοχές η νέα συγκριτική παιδαγωγική -αυτή τουλάχιστον που θεραπεύεται από την ακαδημαϊκή κοινότητα- διατηρεί τον κριτικό της χαρακτήρα. Ασκεί έλεγχο στις συγκριτικές μελέτες μεγάλης κλίμακας (bigdataresearch), που πραγματοποιούν και διαφημίζουν οι διεθνείς οργανισμοί, οι οποίοι στην ουσία είναι πλέον αυτοί που έχουν αναλάβει τον κύριο όγκο της συγκριτικής έρευνας. Μιας έρευνας εντούτοις στοχευμένης και προσανατολισμένης στην υπηρεσία της χάραξης διεθνούς εκπαιδευτικής πολιτικής. Εξακολουθεί, από την άποψη αυτή, να αποτελεί το θεσμικό αντίβαρο στην απλοϊκή σκέψη όσων αντιμετωπίζουν την εκπαίδευση μηχανιστικά ως μια λειτουργία που μπορεί να τροποποιείται στη βάση τεχνικών αναλύσεων και πολύ περισσότερο αποσπασματικών, περιγραφικών και ιμπρεσιονιστικών παρατηρήσεων, ή πολιτικό-οικονομικών επιδιώξεων.
* Ο Δημήτρης Ματθαίου είναι Ομότιμος Καθηγητής του Πανεπιστημίου Αθηνών
