των Κωνσταντίνου Δ. Μαλαφάντη* και Γεωργίας Α. Καρέλα**
Ένας από τους βασικούς σκοπούς της Εκπαίδευσης είναι η ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του νέου ανθρώπου, σε γνωστικό, ηθικό, κοινωνικό και συναισθηματικό επίπεδο. Μία καινοτομική διδακτική μέθοδος που χρησιμοποιείται στην Εκπαίδευση, σε πολλές χώρες, αφορά την αξιοποίηση των έργων Τέχνης, γιατί κάθε καλλιτεχνικό έργο δεν αποτελεί απλώς μια έκφραση, αλλά μια δημιουργική έκφραση, πολυσχιδούς παιδευτικής αξίας.
Οι μαθητές μπορούν να ωφεληθούν, αλλά και αμεσότερα να διδαχθούν, μέσα από την επαφή τους με διάφορες μορφές αισθητικής έκφρασης, όπως η ζωγραφική, η μουσική, ο χορός, η λογοτεχνία, το θέατρο, ο κινηματογράφος κ.λπ. Συγκεκριμένα, η επαφή με την Τέχνη τούς βοηθάει να αναπτύσσονται ολόπλευρα, να αποκτήσουν ευαισθησία, ικανότητα για μάθηση, κριτική σκέψη και δημιουργικότητα και συντελεί στην καλύτερη κατανόηση του εαυτού τους, των άλλων ανθρώπων και του κόσμου, με περισσότερο ολιστικούς τρόπους (Wick, 2000 και Lawrence, 2005a στο Lawrence, 2008: 67).
Στην ανακοίνωση παρουσιάζεται μια μικρής έκτασης διδακτική προσπάθεια, με βάση το «Μοντέλο Παρατήρησης Έργων Τέχνης» του David Perkins (1994), που υλοποιήθηκε σε 25 μαθητές της Γ΄ τάξης του 1ου δημοτικού σχολείου Νέου Ψυχικού και οδήγησε στη διατύπωση ορισμένων αρχικών παρατηρήσεων και στην εξαγωγή μερικών χρήσιμων συμπερασμάτων για την ένταξη και την ευρύτερη αξιοποίηση των έργων Τέχνης στο ελληνικό σχολείο και για τη βελτίωση της ποιότητας της παρεχόμενης Εκπαίδευσης.
Τέχνες και Εκπαίδευση
Η Εκπαίδευση μέσω της Τέχνης, αλλά και η αξιοποίηση της Τέχνης στην Εκπαίδευση γίνεται ολοένα και συστηματικότερη τα τελευταία χρόνια (Βρεττός, 1999). Η ένταξη αυτή δεν έχει ασφαλώς στόχο να κατακλύσει το μαθητή με γνώσεις, αλλά τον παρωθήσει να παρατηρήσει, να ερευνήσει, να πειραματιστεί, να φανταστεί και να κάνει τους δικούς του συσχετισμούς, μέσω των συναισθημάτων, με επιθυμητό αποτέλεσμα να ενθαρρύνεται η ανακάλυψη, η σύγκριση, ο στοχασμός, η κριτική και δημιουργική σκέψη, έτσι ώστε τελικά ο μαθητής να διαμορφώσει το δικό του σύστημα αξιών (Τριλιανός, 2009: 114-115).
Η ενασχόληση με τις διάφορες μορφές Τέχνης συμβάλλει καθοριστικά στην ανάπτυξη τεσσάρων γνωστικών λειτουργιών, που παρέχονται από τις Τέχνες και όλες μαζί προωθούν τη γενικότερη γνωστική ανάπτυξη του μαθητή. Αυτές είναι η γνωστική ευελιξία, η ενοποίηση της γνώσης, η φαντασιακή σκέψη και η αντίληψη της αισθητικής αξίας της Τέχνης (Efland, 2002: 159).
Η Τέχνη μπορεί να συνεισφέρει στην προσωπική ανάπτυξη των ατόμων με ποικίλους τρόπους, δηλαδή διαμορφώνοντας τη νοοτροπία τους, τις διαδικασίες και τις ικανότητες σκέψης τους και γενικά κάνοντάς τα πιο ικανά να αντιμετωπίζουν τον κόσμο γύρω τους (Fowler, 1996: 57-58).
Ένα ουσιαστικό «παιδαγωγικό» πλεονέκτημα των εικαστικών Τεχνών συνίσταται στην ερμηνευτική δραστηριότητα που προϋποθέτουν, η οποία «αναγκάζει» κάθε φορά τον θεατή-αναγνώστη να αφήσει την απλή παθητική κατάσταση, στην οποία μπορεί να βρίσκεται και να δραστηριοποιηθεί προκειμένου να αντιμετωπίσει, να κατανοήσει και να απολαύσει ένα έργο Τέχνης, επομένως να το ανα-δημιουργήσει, κατά τα δικά του μέτρα (Cassirrer, 1994: 28-32).
Από την άποψη αυτή, τα έργα Τέχνης ασκούν πνευματική επίδραση και επιδέχονται πολλαπλές ερμηνείες. Ο συσχετισμός των εναλλακτικών αυτών ερμηνειών μπορεί τελικά να συμβάλει στη δημιουργία πολιτισμού. Οι Τέχνες σχεδόν πάντοτε συνεπάγονται ερμηνευτικές δράσεις, με καταβολή πνευματικών προσπαθειών, από την πλευρά των θεατών, των ακροατών ή των αναγνωστών, για να αποσαφηνίσουν τις πιθανές σημασίες των καλλιτεχνικών έργων (Efland, 2002: 160-161).
Η παρατήρηση ενός έργου Τέχνης προϋποθέτει πολλές δεξιότητες, όπως την οπτική διεργασία, την αναλυτική σκέψη, τις ερωτήσεις-κλειδιά, τον έλεγχο των υποθέσεων, τη λεκτική επιχειρηματολογία κ.λπ. Επίσης, η Τέχνη ενθαρρύνει τη δημιουργία ποικίλων συνδέσεων με κοινωνικά θέματα, φιλοσοφικές θέσεις και απόψεις, χαρακτηριστικά της τυπικής δομής και προσωπικές ανησυχίες. Όλα αυτά φανερώνουν ότι η Τέχνη είναι μια σύνθετη δραστηριότητα.
Άλλη ιδιότητα που χαρακτηρίζει ένα έργο υψηλής καλλιτεχνικής αξίας είναι η διαχρονικότητα της σημασίας του, καθώς ο αισθητικά καλλιεργημένος άνθρωπος κάθε εποχής μπορεί να επιστρέφει συχνά στο έργο Τέχνης και να συνεχίζει να ανακαλύπτει ή να συνειδητοποιεί πρόσθετα χαρακτηριστικά, αξίες και μηνύματα. Το έργο Τέχνης δεν αποκαλύπτεται και δεν εξαντλείται με την πρώτη, απλή ματιά. Η ικανότητα του έργου Τέχνης να προκαλεί τη συγκίνηση, την έκπληξη και την απόλαυση είναι ένας έγκυρος δείκτης της καλλιτεχνικής του αξίας.
Είναι επίσης γεγονός ότι οι Τέχνες μπορούν να συμπληρώνουν τις επιστήμες, γιατί καλλιεργούν διαφορετικούς τρόπους συλλογισμού και διδάσκουν την αποκλίνουσα και όχι τη συγκλίνουσα σκέψη. Στην περιοχή της Εκπαίδευσης βοηθούν τους μαθητές να καταλήξουν σε διαφορετικές, παρά σε όμοιες λύσεις. Οι Τέχνες δεν απαιτούν μια σωστή απάντηση και μπορούν να ξεπεράσουν τα όρια του σωστού – λάθους, της ονοματοθεσίας, της απομνημόνευσης και του διδακτικού φορμαλισμού της δημόσιας Εκπαίδευσης, γιατί για κάθε άποψη που εκφράζεται μπορεί να υπάρχουν πολλές εκδοχές.
Το παιδί έχει ανάγκη από τις Τέχνες για να προσδιορίσει την ταυτότητά του, να αντιληφθεί τον εαυτό του ως μέρος του πολιτισμικού συνόλου, να καλλιεργήσει και να διευρύνει την αντίληψή του, να επεκτείνει την ικανότητά του να εκφράζεται και να επικοινωνεί, ν’ αναπτύσσει τη φαντασία του, να μάθει να υποθέτει και να διατυπώνει κρίσεις.
Αρκετοί παιδαγωγοί και ιστορικοί της Τέχνης στρέφονται στην ένταξη και τις διδακτικές δυνατότητες που προσφέρει το εικαστικό έργο στην Εκπαίδευση. Κατά τον Gloton τα έργα Τέχνης αποτελούν τεκμήρια, πηγές, όπου εκφράζονται με αυθεντικό τρόπο οι αντιλήψεις μιας εποχής για τον κόσμο και τον άνθρωπο, οι γενικότερες τάσεις ενός πολιτισμού και, μάλιστα, πιο ανάγλυφα και πιο εύγλωττα από ό,τι με τις αφηρημένες ιδέες των λεκτικών κειμένων. Άλλωστε, η εικαστική έκφραση αποτελεί έναν διεθνή κώδικα επικοινωνίας, μέσω του οποίου αποκαλύπτεται η ενότητα της πνευματικής ζωής (Gloton, 1976, 45-54).
Ένας από τους ειδικούς που διερεύνησαν τη σχέση της Τέχνης με την Εκπαίδευση είναι ο καθηγητής ψυχολογίας στο Πανεπιστήμιο του Harvard Howard Gardner, που εφάρμοσε στις αρχές της δεκαετίας του ’90 στο Pitchburg της Pennsylvania το Πρόγραμμα «Propel». Το Πρόγραμμα αυτό είχε ως σκοπό να αναδείξει τις καλλιτεχνικές ικανότητες, το ταλέντο, των μαθητών ως ξεχωριστή μορφή νοημοσύνης και να το καλλιεργήσει μαζί με τα «παραδοσιακά» μαθήματα. Στόχευε επίσης στην αναβάθμιση των καλλιτεχνικών μαθημάτων, σε όλα τα δημοτικά και γυμνάσια της πόλης, ώστε οι μαθητές να εκφράζονται καλλιτεχνικά και να λύνουν ποικίλα προβλήματα. Ο Gardner διατύπωσε τη θεωρία των «Πολλαπλών Τύπων Νοημοσύνης», σύμφωνα με την οποία ο άνθρωπος διαθέτει πολλά διαφορετικά είδη νοημοσύνης, καθένα από τα οποία είναι λιγότερο ή περισσότερο ανεπτυγμένο και σε αυτό αντιστοιχεί ένα σύστημα συμβόλων που εμπεριέχει αναπαραστάσεις και νοηματοδοτήσεις διάφορων εννοιών, ιδεών και γεγονότων.
Ο Gardner συνόψισε τελικά τις απόψεις ερευνητών, που απέδειξαν ότι ακόμα και τα μικρά παιδιά μπορούν να ανταποκρίνονται στις αισθητικές πλευρές των έργων Τέχνης και υποστήριξε ότι η αισθητική εμπειρία έχει τη δυνατότητα να συμβάλλει στην πολύπλευρη ενίσχυση της νοημοσύνης, καθώς προσφέρει πλήθος συμβόλων για επεξεργασία (Gardner, 1990: 53). Αυτό ασφαλώς συμβαίνει γιατί η Τέχνη λειτουργεί ως τρόπος έκφρασης συναισθημάτων και ιδεών, που είναι δύσκολο να εκφραστούν με διαφορετικό τρόπο και το γεγονός αυτό αποτελεί ένα βασικό επιχείρημα για την αξιοποίηση έργων Τέχνης για εκπαιδευτικούς σκοπούς.
Στο Πανεπιστήμιο Harvard οργανώθηκε επίσης το Πρόγραμμα «Project Zero», με σκοπό να μελετήσει και να βελτιώσει την εκπαίδευση μέσω της Τέχνης. Στόχος του Προγράμματος ήταν να κατανοήσει τη σκέψη, τη μάθηση και τη δημιουργικότητα με τη βοήθεια της Τέχνης, καθώς επίσης και τους ανθρωπιστικούς και επιστημονικούς κλάδους σε ατομικό και θεσμικό επίπεδο. Μία από τις διαπιστώσεις της ομάδας έρευνας του Προγράμματος αυτού ήταν ότι ακόμα και παιδιά έξι ετών ανταποκρίνονται σε ορισμένες όψεις ενός έργου τέχνης, όπως το στυλ, η έκφραση, η μεταφορά και το ύφος Έτσι υποστηρίχθηκε ότι τα καλλιτεχνικά παραδείγματα λειτουργούν ως υποδείγματα και τα υποκείμενα έχουν τη δυνατότητα να εξοικειωθούν με το περιεχόμενο και με το παράδειγμα, μέσω της καλλιτεχνικής δημιουργίας (Gardner, 1990: 14).
Παρόμοια ερευνητικά Προγράμματα υποστηρίζουν ότι οι μαθητές μαθαίνουν καλύτερα και πιο ολοκληρωμένα μέσω της συμμετοχής τους σε δραστηριότητες, που στηρίζονται στη στοχαστική και εκπαιδευτική καλλιτεχνική γνώση. Έτσι σχεδιάστηκαν ανάλογες δραστηριότητες, ώστε να ταιριάζουν σε διάφορες αίθουσες διδασκαλίας και σε διαφορετικά προγράμματα σπουδών, για να μπορούν οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί να τις χρησιμοποιούν με τον καλύτερο τρόπο και για διάφορους διδακτικούς σκοπούς (Gardner, 1990: 45-46).
Τα Προγράμματα Εκπαίδευσης μέσω της Τέχνης δίνουν έμφαση στις μορφές σκέψης που κάνουν εφικτή την ευαίσθητη και φαντασιακή δημιουργία εικόνων, καλλιεργούν τις μορφές αντίληψης που κάνουν τους μαθητές ικανούς να «διαβάζουν» τις ιδιότητες του ορατού κόσμου, αλλά και προάγουν τις ικανότητες των μαθητών να περιγράφουν αυτές τις ιδιότητες με συμβολικό και δημιουργικό τρόπο. Αυτός ο λόγος υπογραμμίζεται από τη μεταφορική και συμβολική χρήση της γλώσσας (Eisner, 2002: 123-124).
Ένα άλλο ζήτημα αφορά τον τρόπο μάθησης ανάμεσα στους μαθητές. Οι μαθητές μαθαίνουν με διαφορετικούς τρόπους και η άποψη ότι οι μαθητές θ’ ακολουθήσουν τον ίδιο δρόμο και θα μάθουν τα ίδια πράγματα με τον ίδιο τρόπο είναι αντίθετη με τα πορίσματα της επιστήμης για την ανθρώπινη ανάπτυξη. Στην Τέχνη, η μοναδικότητα μάλλον, παρά η ομοιομορφία, επιβραβεύεται και η έκπληξη όχι μόνο επιτρέπεται, αλλά επιδιώκεται (Eisner, 2002: 166).
Είναι πολύ σημαντικό πάντως η εισαγωγή στις Τέχνες, στο σχολικό πλαίσιο, να μη γίνεται αναγκαστικά, αλλά αβίαστα για τον κάθε μαθητή. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να ενθαρρύνει τους μαθητές να μυηθούν στην αποκωδικοποίηση της συμβολικής, εικαστικής γλώσσας. Η ικανότητα κατανόησης των Τεχνών από τους μαθητές διαμορφώνεται βαθμιαία, ως αποτέλεσμα κατανόησης και αλληλεπίδρασης ανάμεσα στη φυσική-κοινωνική ζωή και στην Τέχνη.
Ένα ακόμα «μάθημα» που προσφέρει η Τέχνη είναι ότι μπορεί να υπάρχουν περισσότερες από μία εκδοχές σε ένα καλλιτεχνικό ζήτημα. Η αμφισημία της εκφραστικής αποτύπωσης είναι θεμιτή και αποδεκτή (Eisner, 2002: 196). Στην Τέχνη η ποικιλία και η πολυμορφία κατέχουν κεντρική θέση: υπάρχουν περισσότερες από μία ερμηνείες σε μια μουσική παρτιτούρα, περισσότεροι από ένας εκφραστικοί τρόποι για να περιγράψουμε έναν ζωγραφικό πίνακα ή ένα γλυπτό, περισσότερες από μία κατάλληλες εκφράσεις για μια χορευτική παράσταση, περισσότερες από μία ερμηνείες για την αποκωδικοποίηση και τη νοηματοδότηση ενός ποιητικού κειμένου. Όταν στεκόμαστε εντυπωσιασμένοι μπροστά σε ένα αινιγματικό έργο Τέχνης απέχουμε πολύ από την αναφορά στη μία και μοναδική απάντηση που αντιστοιχεί σ’ ένα πρόβλημα του σχολικού βιβλίου άλγεβρας. Οι πολλαπλές ερμηνείες της λογοτεχνίας είναι πολύ πιθανές, όσο εισδύουμε βαθύτερα και «ξεκλειδώνουμε» λογοτεχνικά κείμενα, συζητώντας μάλιστα με τους άλλους (Perkins, 1994: 21).
Η Τέχνη δεν προσφέρει μόνο ομορφιά και τέρψη, αλλά μπορεί να προσφέρει και γνώση. Γνώση πολυεπίπεδη που υπερβαίνει τα στενά πλαίσια της απλής πληροφορίας και μπορεί να φωτίσει το πολιτικό, κοινωνικό, πολιτιστικό, τεχνολογικό, οικονομικό, φιλοσοφικό επίπεδο κάθε ιστορικής περιόδου, προσφέροντας συγχρόνως αισθητική-πνευματική καλλιέργεια και ανάπτυξη δημιουργικής σκέψης, μέσω της παρατήρησης, του προβληματισμού και της διαλεκτικής επικοινωνίας με το έργο. Σύμφωνα με τον φιλόσοφο Heidegger, άλλωστε, η λέξη «τέχνη» σημαίνει ένα είδος γνώσης: «Μεταφράζω τη λέξη “τέχνη” με τη λέξη “γνώση”. Αλλά αυτό πρέπει να διευκρινιστεί. Εν προκειμένω «γνώση» δεν σημαίνει το αποτέλεσμα απλής παρατήρησης επάνω σε προηγουμένως άγνωστα δεδομένα. Τέτοιες πληροφορίες, μολονότι απαραίτητες στη γνώση, πάντοτε αποτελούν ένα απλό πάρεργο. Γνώση, με την αυθεντική σημασία της τέχνης, είναι το αρκτικό και σταθερό υπερανάβλεμμα, πέρα από το εκάστοτε δεδομένο» (Heidegger, 1986: 97).
Ένας από τους βασικούς σκοπούς της Εκπαίδευσης μέσω της Τέχνης είναι η ανάπτυξη της δημιουργικότητας. Οι Lowenfeld (1947 στο Eisner, 2002: 32) και Read (1958 στο Eisner, 2002: 32) θεωρούν τις Τέχνες ως μια διεργασία που απελευθερώνει το πνεύμα και παρέχει διέξοδο στη δημιουργική παρόρμηση. Ο Lowenfeld επισημαίνει ότι «το παιδί που χρησιμοποιεί τη δημιουργική δραστηριότητα ως συναισθηματική διέξοδο θα κερδίσει ελευθερία κι ευελιξία ως αποτέλεσμα της απαλλαγής από αδιέξοδες τάσεις. Το παιδί που αισθάνεται ότι εμποδίζεται, αναπτύσσει αναστολές, με αποτέλεσμα να αισθάνεται περιορισμένο και στην προσωπικότητά του. Το παιδί που έχει αναπτύξει ελευθερία κι ευελιξία στην έκφρασή του θα μπορεί ν’ αντιμετωπίζει τις νέες καταστάσεις χωρίς δυσκολίες. Μέσω ευέλικτων τοποθετήσεων στην έκφραση των ιδεών του, όχι μόνο θ’ αντιμετωπίζει τις νέες καταστάσεις αποτελεσματικά, αλλά και θα προσαρμόζεται σ’ αυτές πιο εύκολα».
Η δημιουργική ενασχόληση με τις διάφορες μορφές Τέχνης ενθαρρύνει την αποδοχή της ασάφειας, της εξερεύνησης του αβέβαιου, της άσκησης κριτικής, της απαλλαγής από ρυθμιστικούς κανόνες και τυποποιημένες διαδικασίες. Επίσης, προσφέρει τη δυνατότητα περιορισμού της εξωστρέφειας και τη δυνατότητα μεταστροφής της προσοχής μας σ’ αυτά που πιστεύουμε ή αισθανόμαστε ενδόμυχα (Eisner, 2002: 10).
Βασική φροντίδα του καθενός που μελετάει και αξιοποιεί για διδακτικούς σκοπούς την Τέχνη είναι να δημιουργεί συνδέσεις και εκφραστικές σχέσεις ανάμεσα στα «μέρη» που συνιστούν το όλον. Το να μάθουμε να διακρίνουμε αυτές τις σχέσεις απαιτεί τη διαμόρφωση μιας διαφορετικής οπτικής. Η διδασκαλία με βάση τις Τέχνες επικεντρώνεται στο να βοηθήσει τους μαθητές να μάθουν πώς να βλέπουν τις αλληλεπιδράσεις ανάμεσα στις επιμέρους ενότητες, που αποτελούν το καλλιτεχνικό σύνολο.
Η Τέχνη μπορεί τελικά να λειτουργεί και ως ένα διδακτικό πλαίσιο, που ολοκληρώνει το σχολικό πρόγραμμα μαθημάτων, αφού, προκειμένου να ερμηνευθεί, απαιτείται η παραβολή της με το αντίστοιχο ιστορικό, κοινωνικό και πολιτιστικό περιβάλλον. Τα έργα Τέχνης είναι πολύ περισσότερο από απλές απεικονίσεις ή αναπαραστάσεις, που προσελκύουν το ενδιαφέρον, γιατί δίνουν τη δυνατότητα στο μαθητή να συμπληρώσει τη γνώση του από διάφορους χώρους και συσχετίζονται ζητήματα που αφορούν τον ατομικό και κοινωνικό εαυτό, όπως είναι η ηθική, η ειρήνη, η φιλία, η επιείκεια, η δικαιοσύνη, η ανάγκη του ανήκειν κ.ά. (Efland, 2002: 105).
Η διαφορετικότητα μέσα από την Τέχνη
Στην ανακοίνωση αυτή παρουσιάζουμε μια μικρής έκτασης διδακτική προσπάθεια, που υλοποιήθηκε σε 25 μαθητές της Γ΄ Δημοτικού του 1ου Δημοτικού Σχολείου Νέου Ψυχικού και αφορούσε την κατανόηση του θέματος της διαφορετικότητας, μέσω της ζωγραφικής και της λογοτεχνίας.
Βασικός σκοπός της συγκεκριμένης δραστηριότητας ήταν να γνωρίσουν οι μαθητές την έννοια της διαφορετικότητας. Στους επιμέρους στόχους θα μπορούσαμε να αναφέρουμε και τους επόμενους:
- Σε επίπεδο γνώσεων να γνωρίσουν οι μαθητές την έννοια του διαφορετικού και να αντιληφθούν το ρόλο του στις ανθρώπινες σχέσεις.
- Σε επίπεδο δεξιοτήτων να μάθουν οι μαθητές να επικοινωνούν με άτομα που έχουν διαφορετική γλώσσα και πολιτισμό.
- Σε επίπεδο στάσεων να ευαισθητοποιηθούν απέναντι στην έννοια της συνύπαρξης με τον διαφορετικό άλλο.
Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές ευαισθητοποιήθηκαν στο θέμα της διαφορετικότητας με τη βοήθεια ενός ζωγραφικού πίνακα του Γκογκέν με τίτλο «Η κουβεντούλα» και μιας ζωγραφιάς της Ανδρομάχης Γιαννοπούλου, από το λογοτεχνικό βιβλίο για μικρά παιδιά Ένα απλό μολύβι της Ασπασίας Πρωτογέρου (εκδ. Πατάκη, 2011), που αναφέρεται στο σεβασμό, στη φιλία και στην ανθρώπινη προσέγγιση. Τόσο ο πίνακας όσο και η εικόνα απ’ το βιβλίο προβάλλονταν καθόλη τη διάρκεια της διαπραγμάτευσης του θέματος.
Οι μαθητές διερεύνησαν το θέμα της διαφορετικότητας, παίρνοντας αφορμή από τα παραπάνω έργα, με βάση το «Μοντέλο Παρατήρησης Έργων Τέχνης» του David Perkins, καθηγητή στο Πανεπιστήμιο του Harvard (Perkins, 1994: 34-65).
Ο Perkins μελέτησε τη σχέση Τέχνης και γνώσης, και διατύπωσε θεωρίες που αναφέρονται στην Εκπαίδευση μέσω της Τέχνης, στη δημιουργικότητα και την έκφρασή της μέσω της καλλιτεχνικής διαδικασίας και στην οπτική αντίληψη και τον τρόπο με τον οποίο τα άτομα αντιμετωπίζουν τα έργα Τέχνης. Ο ίδιος πρότεινε έναν τρόπο προσέγγισης των έργων Τέχνης, ο οποίος βασίζεται σε τέσσερις αρχές και διακρίνεται σε τέσσερις αντίστοιχες φάσεις.
Η πρώτη αρχή είναι να αφιερώνει κανείς περισσότερο χρόνο στην αρχική παρατήρηση του έργου Τέχνης και να το αντιμετωπίζει όπως ένα διανοητικό πρόβλημα. Βασικό ρόλο στην πρώτη αυτή φάση έχει η αντίληψη, η οποία δημιουργεί τις προϋποθέσεις για την προσωπική ερμηνεία του έργου. Στόχος είναι να καλλιεργηθεί μια ατομική στάση, σύμφωνα με την οποία ο παρατηρητής αξιοποιεί το χρόνο του για σκέψη, αποφεύγει βιαστικές εικασίες, ξανασκέπτεται και συζητά με τον εαυτό του πριν προβεί σε οποιαδήποτε εκτίμηση.
Η δεύτερη αρχή είναι να διαμορφώσει ο παρατηρητής τη σκέψη του «ανοικτή και περιπετειώδη». Στην αντίστοιχη φάση της μεθόδου επιχειρείται μια βαθύτερη παρατήρηση, πιο ολοκληρωμένη, με στόχο όχι την ερμηνεία, αλλά την αναδημιουργία των δεδομένων, από μια πιο δημιουργική οπτική.
Το να σκέπτεται κανείς ξεκάθαρα, αναλυτικά και εις βάθος αποτελεί την τρίτη αρχή. Στην τρίτη αυτή φάση η σκέψη γίνεται κριτική, καθώς το άτομο ξεκαθαρίζει, συγκρίνει, εμβαθύνει, ερμηνεύει, δίνει εξηγήσεις και τεκμηριώνει τις απόψεις του.
Τέταρτη και τελευταία αρχή είναι η οργάνωση της παρατήρησης, το εκ νέου κοίταγμα της όλης διαδικασίας. Στη φάση αυτή, ο παρατηρητής συγκεντρώνει το σύνολο των πληροφοριών που έχει συλλέξει από τις φάσεις που προηγήθηκαν και, βασιζόμενος σε αυτό, επιδιώκει να δώσει τη δική του ερμηνεία. Για να το πετύχει αυτό ξαναβλέπει το έργο ολιστικά και αναβιώνει νοερά την εμπειρία που του προσέφερε αυτό.
Σύμφωνα με το συγκεκριμένο Μοντέλο, στην πρώτη φάση ζητήθηκε από τους μαθητές της Γ΄ Δημοτικού να παρατηρήσουν ανεπηρέαστα τα δύο έργα Τέχνης και να εκφράσουν τις πρώτες παρατηρήσεις τους. Στη συνέχεια οι μαθητές απομακρύνθηκαν από τα έργα Τέχνης και κατόπιν συνέχισαν την παρατήρηση. Πιο συγκεκριμένα, οι μικροί μαθητές αρχικά εξέφρασαν τις πρώτες τους σκέψεις τους για τα δύο έργα Τέχνης κι αφού τα παρατήρησαν, διατύπωσαν τα πρώτα ερωτήματα. Στη συνέχεια τους ζητήθηκε να εκφράσουν ένα βασικό ερώτημα, στο οποίο όμως δε δόθηκε απάντηση.
Στη δεύτερη φάση πραγματοποιήθηκε μια «ανοιχτή και περιπετειώδης» παρατήρηση. Επιδίωξή μας αποτέλεσε η διέγερση της προσοχής και η αναζήτηση των τεχνικών στοιχείων του έργου. Σ’ αυτή τη φάση οι μαθητές προσπάθησαν να βρουν την «κρυμμένη» ιστορία, που είναι πιθανόν να υπάρχει πίσω από τα δύο έργα Τέχνης κι απαντούν στο ερώτημα τι συμβαίνει σ’ αυτό που βλέπουν. Κατόπιν οι μαθητές ενθαρρύνονται να ανακαλύψουν καλλιτεχνικά ή παράξενα στοιχεία που υπάρχουν και ενθαρρύνονται να εκφράσουν την ψυχική διάθεση που τους δημιούργησαν τα συγκεκριμένα έργα Τέχνης. Σε άλλη δραστηριότητα οι μαθητές ασχολούνται με τα τεχνικά στοιχεία των έργων Τέχνης (χρώματα, στυλ) κι εντοπίζουν τα στοιχεία εκείνα που έχουν συμβολική χρήση. Στο τέλος της δεύτερης φάσης δίνονται στους μαθητές κάποιες επιπλέον πληροφορίες για τα έργα Τέχνης.
Στην τρίτη φάση ακολούθησε η ουσιατική και βαθύτερη παρατήρηση. Σ’ αυτή τη φάση, επιχειρώντας την εξισορρόπηση των πληροφοριών και των συναισθημάτων τους, οι μαθητές απάντησαν στο ερώτημα γιατί τους εντυπωσίασαν τα έργα Τέχνης και διατύπωσαν τα συμπεράσματά τους για το τι μπορεί να κρύβει το κάθε έργο. Ειδικότερα, ζητήθηκε από τους μαθητές να επανέλθουν στα ενδιαφέροντα στοιχεία των έργων Τέχνης και ν’ απαντήσουν στο ερώτημα γιατί νομίζουν ότι τα χρησιμοποίησαν οι καλλιτέχνες, γιατί τους εντυπωσίασαν και τι θα συνέβαινε αν αντί γι’ αυτά ο κάθε καλλιτέχνης είχε χρησιμοποιήσει κάποια άλλα. Τέλος επανήλθαμε στο αρχικό ερώτημα του κάθε μαθητή, αναζητήθηκαν απαντήσεις, διερευνήθηκε το μήνυμα των δύο έργων Τέχνης και επετεύχθη η εξαγωγή κάποιων συμπερασμάτων.
Στην τέταρτη φάση, που ακολούθησε, ο κάθε μαθητής ξαναείδε τα έργα Τέχνης στην ολότητά τους και εξέφρασε τα συναισθήματα και τις σκέψεις που του δημιουργήθηκαν. Στην τελευταία αυτή φάση οι μαθητές αξιοποιώντας όλες τις πληροφορίες, που συγκέντρωσαν από τις προηγούμενες φάσεις, ξαναείδαν τα έργα στην ολότητά τους και έζησαν ξανά την αισθητική εμπειρία που αυτά τους προσέφεραν (Κόκκος & Μέγα, 2007: 17-18, Μέγα, στο Κόκκος & συνεργάτες, 2011: 48-57).
Με βάση το «Μοντέλο Παρατήρησης Έργων Τέχνης», που αναφέρθηκε, οι μαθητές παρατήρησαν τον πίνακα του Γκογκέν και τη ζωγραφική εικόνα της Ανδρομάχης Γιαννοπούλου, από το παιδικό λογοτεχνικό βιβλίο, και εξέφρασαν πολύ ενδιαφέρουσες ατομικές απόψεις. Τελικά κατόρθωσαν, στο σύνολό τους, να προσεγγίσουν το θέμα της διαφορετικότητας και ν’ απαντήσουν στο ερώτημα «Τι θα συνέβαινε αν είμασταν όλοι ίδιοι;».
Στο συγκεκριμένο ερώτημα οι μικροί μαθητές απάντησαν ότι αυτό θα ήταν μονότονο, ότι δεν θα είχαν τη δυνατότητα να γνωρίσουν άλλα παιδιά, διαφορετικά απ’ αυτά και ότι η ζωή δεν θα είχε εκπλήξεις. «Η ομορφιά της καθημερινής επαφής κι επικοινωνίας με διαφορετικούς ανθρώπους είναι ένα μαγικό ταξίδι», όπως είπε χαρακτηριστικά ένας μαθητής, «που ο κάθε σταθμός σε περιμένει να γνωρίσεις κάτι νέο».
Συμπερασματικά, θα υποστηρίζαμε ότι οι μαθητές κατόρθωσαν εύκολα να προσεγγίσουν και να κατανοήσουν βαθύτερα το ευαίσθητο θέμα της διαφορετικότητας, μέσω της Τέχνης, ακολουθώντας το δικό τους μονοπάτι και κρατώντας ο καθένας ό,τι ήταν πιο σημαντικό γι’ αυτόν.
*Ο Κωνσταντίνος Δ. Μαλαφάντης είναι Καθηγητής Παιδαγωγικής στο Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών και πρόεδρος της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδος
**Η Γεωργία Α. Καρέλα είναι εκπαιδευτικός (Π.Ε.70)
Βιβλιογραφία
Βρεττός, Ιωάννης Ε. (1999). Εικόνα και Σχολικό Εγχειρίδιο-Επιλογή, Μεθοδολογική προσέγγιση, Ανάγνωση. Αθήνα.
Cassirrer, Ernst (1994). Η παιδευτική αξία της Τέχνης, μετάφρ. Γερ. Λυκιαρδόπουλος. Αθήνα: Έρασμος.
Δάλκος, Γεώργιος (1998). «Η Τέχνη και το αίτημα της διεπιστημονικότητας-διακλαδικότητας κατά τη διαμόρφωση σύγχρονων Αναλυτικών Προγραμμάτων». Τα Εκπαιδευτικά, 47-48, 92-98.
Efland, Arthur (2002). Art and Cognition. Integrating the Visual Arts in the Curriculum. New York: Teachers College, Columbia University.
Eisner, Elliot (2002). The Arts and the Creation of Mind. New Haven & London: Yale University Press.
Fowler, Charles (1996). Strong Arts, Strong Schools. New York: Oxford University Press.
Gardner, Howard (1990). Art Education and Human Development. Los Angeles: Getty Education for the Arts.
Gloton, Robert (1976). Η Τέχνη στο Σχολείο, μετάφρ. Α. Σαφαρίκας & Η. Βιγγόπουλος, Αθήνα: Νικόδημος.
Heidegger, Martin (1986). Η προέλευση του έργου Τέχνης, μετάφρ. Γ. Τζαβάρας, Αθήνα: Δωδώνη.
Κόκκος, Αλέξης & Γεωργία Μέγα (2007). «Κριτικός Στοχασμός και Τέχνη στην Εκπαίδευση. Έρευνα με τη συμμετοχή μεταπτυχιακών φοιτητών Εκπαίδευσης Ενηλίκων στο Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο». Στο: Εκπαίδευση Ενηλίκων, 12, 16-21.
Κόκκος, Αλέξης & συνεργάτες. (2011). Εκπαίδευση μέσα από τις Τέχνες. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Lawrence, Randee Lipson (2008). Powerful Feelings: Exploring the Affective Domain of Informal and Arts-Based Learning. In: New Directions for Adult and Continuing Education, 120, 65-77.
Perkins, David (1994). The Intelligent Eye. Learning to Think by Looking at Art. Los Angeles: The J. Paul Getty Trust.
Τριλιανός, Αθανάσιος (2009). Η Κριτική Σκέψη και η διδασκαλία της. Αθήνα
Wick, Rainer K. (2000). Γιοχάννες Ίττεν, Η εικαστική παιδαγωγική ως ολιστική παιδαγωγική, μετάφρ: Στέλλα Μπεκιάρη, Αθήνα: Ένωση Καθηγητών Καλλιτεχνικών Μαθημάτων, Press Line.
