Εκπαίδευση από απόσταση: Μια προσιτή επιλογή για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών

open-distance-learning

του Παναγιώτη Γ. Μιχαηλίδη*

Εισαγωγή

Η καλή επαγγελματική κατάρτιση των εκπαιδευτικών και η, κατά τη διάρκεια της υπηρεσίας τους, διατήρηση ή/και βελτίωση της κατάρτισης αυτής σε υψηλά επίπεδα, αποτελεί ένα από τα βασικά προβλήματα της εκπαίδευσης. Είναι, ίσως, το συνηθέστερο αίτημα που προβάλλεται τόσο από τους εκπαιδευτικούς όσο και από τους άλλους παράγοντες της εκπαίδευσης, ενώ, επίσης, μια αποτελεσματική συνεχιζόμενη ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση αποτελεί σημαντικό παράγοντα αναμόρφωσης και βελτίωσης της εκπαίδευσης.

Στα σχήματα για τη συνεχιζόμενη κατάρτιση των εκπαιδευτικών, τα οποία είναι οργανωμένα σε συστηματική βάση μπορεί κανείς να αναφέρει τη συνεχιζόμενη εκπαίδευση (‘Εξομοίωση’) και επανεκπαίδευση, τη μετεκπαίδευση στα διδασκαλεία [1], την επιμόρφωση σε ΣΕΛΜΕ – ΣΕΛΔΕ – ΠΕΚ και την (επιδοτούμενη) επιμόρφωση με άλλα σχήματα. Προβλέπονται, επίσης, σχήματα, κατά περίπτωση, όπως οι διάφορες εκδηλώσεις τις οποίες, ανάλογα με το ενδιαφέρον τους, μπορούν να οργανώσουν τα στελέχη της εκπαίδευσης (σχολικοί σύμβουλοι, σύλλογοι διδασκόντων και εκπαιδευτικών, διευθυντές και προϊστάμενοι, …). Υπάρχουν, επίσης, και οι προσωπικές, κάθε εκπαιδευτικού, προσπάθειες επιμόρφωσης κάποιες από τις οποίες αναγνωρίζονται και ενισχύονται έμμεσα, π.χ. το επίδομα βιβλιοθήκης για κατ’ ιδίαν μελέτη – αυτοδιδασκαλία, οι εκπαιδευτικές άδειες για μεταπτυχιακές ή περαιτέρω σπουδές κλπ.

Ανεξάρτητα από την αποτελεσματικότητα την οποία μπορεί να έχουν, όταν λειτουργούν, οι ανωτέρω μορφές συνεχιζόμενης επιμόρφωσης, είναι γεγονός πως υπάρχουν μεγάλα περιθώρια για σημαντική βελτίωση. Ιδιαίτερα στον τομέα της βραχύχρονης και της εξειδικευμένης επιμόρφωσης θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη τα χαρακτηριστικά του προγράμματος σπουδών της αρχικής κατάρτισης, τα οποία διαφέρουν όχι μόνον ανάμεσα στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση, αλλά και ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς που διδάσκουν στην ίδια βαθμίδα εκπαίδευσης [2]. Τέτοιες διαφοροποιήσεις προκύπτουν είτε λόγω διαφορετικών σπουδών είτε λόγω διαφορετικής επαγγελματικής εμπειρίας είτε λόγω διαφορετικής ειδικότητας.

Η ύπαρξη παλαιότερα των ΣΕΛΔΕ [3] και ΣΕΛΜΕ,[4] καθώς και η τωρινή ύπαρξη χωριστών προγραμμάτων επιμόρφωσης για τους δασκάλους στην πρωτοβάθμια και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση στο πλαίσιο των ΠΕΚ [5] μπορούν να αντιμετωπίσουν το πρόβλημα της διαφορετικής αρχικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών. Για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση οι αντίστοιχες σπουδές εστιάζονται στην καλή παιδαγωγική κατάρτιση του μελλοντικού δασκάλου, ενώ το επίπεδο σπουδών στα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα και τη διδακτική τους διαφέρουν από τμήμα σε τμήμα [6] και δεν είναι στο ίδιο επίπεδο [7]. Για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, οι αντίστοιχες σπουδές εστιάζονται στην καλή γνώση του γνωστικού αντικειμένου, ενώ η αντίστοιχη διδακτική και, γενικότερα, η  παιδαγωγική κατάρτιση λείπει ή είναι ανεπαρκής. Και για τις δυο περιπτώσεις η εμπειρία από την οργάνωση και διαχείριση της σχολικής τάξης, καθώς και τα θέματα τα σχετικά με τη διοικητική οργάνωση και λειτουργία του σχολείου και όταν ακόμα αντιμετωπίζονται, αφήνουν πολλά περιθώρια για περαιτέρω βελτίωση. Σε πολλούς δε δασκάλους επικρατεί η αντίληψη πως οι σπουδές τους δεν είχαν μεγάλη σχέση με τις απαιτήσεις του εκπαιδευτικού επαγγέλματος [8].  Η αντίληψη αυτή μπορεί, σε κάποιο βαθμό, να αιτιολογηθεί από το ότι η βασική εκπαίδευση εστιάζεται περισσότερο στην τεχνογνωσία (και τεχνολογία),[9] σε αντίθεση με την (αρχική ή συνεχιζόμενη) κατάρτιση, η οποία εστιάζεται περισσότερο σε εξειδικευμένες τεχνικές [10].

 Μορφές τωρινής επιμόρφωσης [11]

Η αρχική (εισαγωγική, υποτίθεται τρίμηνη) επιμόρφωση των νεοδιοριζομένων μπορεί, ίσως, να καλύψει το πρόβλημα της έλλειψης εμπειρίας σχετικά με τη διοικητική οργάνωση και λειτουργία του σχολείου. Το πρόβλημα αυτό είναι εντονότερο στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, όπου συνηθίζεται οι νεοδιόριστοι να τοποθετούνται στα απομακρυσμένα μονοθέσια (ή ολιγοθέσια) σχολεία [12]. Σημειώνεται πως πέρα από μεμονωμένες πρωτοβουλίες των υπευθύνων σε ορισμένα ΠΕΚ, δεν υπάρχει πλήρες και οργανωμένο σύστημα για τη μορφή, τον σκοπό και την αποτίμηση της εισαγωγικής επιμόρφωσης [13] των νεοδιοριζομένων εκπαιδευτικών [14].

Ως προς τη συνεχιζόμενη επιμόρφωση έχουν δοκιμαστεί σχήματα με μεγάλη, ετήσια ή, σπανιότερα, διετή διάρκεια και σχήματα με μικρή διάρκεια, τρίμηνη ή σεμιναριακής μορφής [15]. Από οργανωτική άποψη και οι δυο μορφές, συνήθως σε επιμορφωτικό κέντρο, εκτός ωραρίου λειτουργίας του σχολείου [16], συνήθως με απαλλαγή του επιμορφούμενου από τις διδακτικές υποχρεώσεις [17].

Η επιμόρφωση μεγάλης διάρκειας είναι σύμφωνη με τη λειτουργία του σχολείου και δίνει τη δυνατότητα καλύτερου προγραμματισμού κάλυψης αναγκών σε εκπαιδευτικό δυναμικό. Έχει το πρόβλημα της εύρεσης ικανών επιμορφωτών πλήρους απασχόλησης [18] και παρουσιάζει επικαλύψεις ύλης. Με τα δεδομένα οργανωτικά σχήματα της ελληνικής εκπαίδευσης, δεν είναι δυνατή η εξατομικευμένη επιμόρφωση και παρουσιάζεται συχνά το φαινόμενο αναντιστοιχίας θεμάτων επιμόρφωσης και αναγκών του επιμορφούμενου. Πολλές φορές παρουσιάζεται επικάλυψη ύλης είτε μεταξύ των επιμέρους μαθημάτων στο ίδιο πρόγραμμα είτε μεταξύ διαφορετικών χρονικά προγραμμάτων, τα οποία πολύ συχνά παρακολουθεί ο ίδιος εκπαιδευτικός.

Στην επιμόρφωση μικρής διάρκειας, η βραχύχρονη απουσία του επιμορφούμενου δασκάλου και η προσωρινή του αναπλήρωση δημιουργεί προβλήματα στην εκπαιδευτική διαδικασία και την ομαλή λειτουργία του σχολείου. Θα μπορούσε να γίνει χωρίς απαλλαγή από τα διδακτικά καθήκοντα, και να εστιάζεται σε θέματα αιχμής εξατομικευμένα ή κατά μικρές ομάδες (ενδοϋπηρεσιακή επιμόρφωση) κάτι που απαιτεί πολύ καλή διοικητική οργάνωση. Λόγω της μικρής διάρκειας, η εύρεση ικανών επιμορφωτών για κάθε επιμέρους εξειδικευμένο θέμα είναι ευκολότερη.

Το πρόγραμμα των μαθημάτων καθορίζεται είτε κεντρικά και ενιαία είτε με τοπική εξειδίκευση. Πολύ συχνά καταρτίζεται με βάση την εμπειρία και τις δυνατότητες των διαθέσιμων επιμορφωτών. Δεν αφήνει περιθώρια για εξατομίκευση,[19] ενώ στα περιεχόμενα των επιμέρους θεμάτων γίνεται πολύ συχνά σύγχυση μεταξύ εκπαίδευσης, κατάρτισης (αρχικής ή συνεχιζόμενης) και επιμόρφωσης [20].

Απαιτήσεις ενός συστήματος συνεχιζόμενης (άτυπης) επιμόρφωσης [21]

Από άποψη περιεχομένου, ένα σύστημα (άτυπης) επιμόρφωσης των δασκάλων πρέπει να λειτουργεί σύμφωνα με το σχήμα 1:

sxima1-mixail

Με βάση δηλαδή τις γνώσεις, τις ικανότητες και τις δεξιότητες του κάθε δασκάλου (πραγματικός δάσκαλος) της πρωτοβάθμιας και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, οργανώνονται εξατομικευμένα (ή κατά μικρές ομοιογενείς ομάδες) επιμορφωτικά προγράμματα, προκειμένου κάθε δάσκαλος να αποκτήσει τα επιθυμητά χαρακτηριστικά (ιδανικός δάσκαλος).

Το περίγραμμα των δεξιοτήτων (profile) του ιδανικού δασκάλου καθορίζεται μέσα στο πλαίσιο της λειτουργίας και των σκοπών του σχολείου και περιλαμβάνει [22] (χωρίς επιμέρους αξιολόγηση και ιεράρχηση) δεξιότητες, όπως αυτές που αναφέρονται στον επόμενο πίνακα 2.

pinakas2-mixail
Το περίγραμμα των δεξιοτήτων του πραγματικού δασκάλου μπορεί να βρεθεί με ειδική μελέτη, ξεκινώντας από το πρόγραμμα των βασικών του σπουδών. Εναλλακτικά, μπορεί να χρησιμοποιηθεί η αυτογνωσία του ίδιου του δασκάλου στο πλαίσιο προσφοράς εναλλακτικών επιμορφωτικών προγραμμάτων και επιλογής από τον ίδιο, εκείνων που κρίνει πιο κατάλληλα.

Από οργανωτική άποψη, για να είναι αποδοτικό ένα σύστημα ενδοϋπηρεσιακής συνεχιζομενης επιμόρφωσης των δασκάλων θα πρέπει:

  • Να γίνεται σε μεγάλη έκταση, ώστε να καλύπτει όσο το δυνατόν περισσότερους δασκάλους,
  • Να γίνεται στα σχολεία, ενταγμένο στη λειτουργία του σχολείου με άμεση πρακτική εφαρμογή των αναπτυσσομένων θεμάτων,
  • Να είναι εξατομικευμένο στις ανάγκες και ελλείψεις κάθε επιμορφούμενου,
  • Να μπορεί να εφαρμόζεται, χωρίς αναταραχή στην ομαλή λειτουργία του σχολείου,
  • Να μπορούν να βρίσκονται κατάλληλοι επιμορφωτές για όλα τα θέματα επιμόρφωσης,
  • Να μπορεί να εφαρμοστεί από άποψη οικονομική, από άποψη διαχείρηισης και από άποψη συντήρησης και εκσυγχρονισμού.

Οι ανωτέρω απαιτήσεις μπορούν να αντιμετωπιστούν ικανοποιητικά μόνο με μεθόδους εκπαίδευσης από απόσταση, σε συνδυασμό με τη χρήση του διαδικτύου. Ένας τέτοιος πειραματισμός, σε πολλή μικρότερη, όμως, κλίμακα και με διαφορετικό προσανατολισμό έχει δοκιμαστεί παλαιότερα με επιτυχία, παρά τα προβλήματα και τους περιορισμούς της τεχνολογίας που υπήρχε τότε [23]. Ένα τέτοιο σύστημα μπορεί να αναπτυχθεί και, αν εφαρμοστεί, μπορεί να αντιμετωπίσει αποδοτικά το πρόβλημα της συνεχιζόμενης επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών.

Σχεδιασμός, Απαιτήσεις και Χαρακτηριστικά προτεινόμενου συστήματος

Το σύστημα που προτείνεται μπορεί να αναπτύσσεται βαθμιαία και με παράλληλη εμπλοκή περισσότερων φορέων (π.χ. πανεπιστημιακών τμημάτων) σύμφωνα με το Διάγραμμα 3. Τα χαρακτηριστικά ενός τέτοιου συστήματος περιλαμβάνουν:

diagram3-mixail

Οργάνωση. Η οργάνωση αυτή, η οποία ήδη υπάρχει μερικώς σε κάποια Πανεπιστημιακά τμήματα, μπορεί να αναπτυχθεί βαθμιαία. Η εμπειρία από άλλες δραστηριότητες (π.χ. δημιουργία ιστοσελίδων) τόσο στον δημόσιο (κρατικό και ευρύτερο) όσο και στον ιδιωτικό τομέα είναι χρήσιμη. Τα μαθήματα θα μπορούν να οργανωθούν πιο εύκολα [24], χωρίς επιπλέον υποδομή και αντίστοιχα οργανωτικά προβλήματα σε κτίρια [25] και με λιγότερα έξοδα προσωπικού [26]. Οι επιμορφωτές μπορούν να βρεθούν ευκολότερα, ενώ όταν ένα πρόγραμμα αναπτυχθεί θα μπορεί να χρησιμοποιηθεί από οποιονδήποτε κάτι που τώρα δεν είναι δυνατό. Επίσης, απλοποιείται σημαντικά η οργάνωση της σχολικής χρονιάς, γιατί λείπει το φαινόμενο της αναπλήρωσης όσων απουσιάζουν για επιμόρφωση [27].

Αξιόπιστη επικοινωνία. Αποτελεί βασική προϋπόθεση για την ομαλή λειτουργία του συστήματος. Πρέπει να υπάρχει αξιόπιστη επικοινωνία τόσο ως προς την ταχύτητα όσο και ως προς τη διαθεσιμότητα (ώστε να αποτελεί πράγματι υπηρεσία) και ευκολία χρήσης. Η προϋπόθεση αυτή, από τεχνική άποψη, υπάρχει σε ικανοποιητικό βαθμό σε όλες τις περιοχές της χώρας. Δεν υπάρχει, όμως, στον ίδιο βαθμό η αντίληψη της υπηρεσίας [28].  Οι σύγχρονες τεχνικές του διαδικτύου με τα γραφικά περιβάλλοντα και τη δυνατότητα μεταφοράς κειμένου, ήχου, κίνησης, γραφικών και συνδέσμων (υπερκείμενα) σε πραγματικό χρόνο διευκολύνουν σημαντικά την επικοινωνία με σχετικά απλό εξοπλισμό.

Εξακτινωμένα κέντρα για την, κατά διαστήματα, προφορική συζήτηση, ενημέρωση και καθοδήγηση των επιμορφούμενων. Τα σχολεία της κάθε περιοχής μπορούν να χρησιμοποιηθούν για τον σκοπό αυτό.

Εξοπλισμός. Ο απαιτούμενος εξοπλισμός από οικονομική άποψη είναι προσιτός και σε προσωπική βάση για κάθε επιμορφούμενο. Με το υπάρχον πρόγραμμα δημιουργίας υποδομής Πληροφορικής στα σχολεία, δεν πρόκειται να αποτελέσει πρόβλημα. Απαιτείται, όμως, ισχυρό υπολογιστικό σύστημα στα επιμορφωτικά κέντρα (τους παρόχους της επιμόρφωσης και της παρακολούθησης του προγράμματος). Τέτοια συστήματα ήδη υπάρχουν στα Πανεπιστήμια και χρησιμοποιούνται για παρεμφερείς εργασίες, μπορούν, όμως, να αναπτυχθούν νέα ειδικά για τον σκοπό αυτό, με σχετικά μικρό κόστος.

Δεξιότητες επικοινωνίας. Αφορά, κυρίως, τη δυνατότητα χρήσης Η/Υ από τους επιμορφούμενους. Είναι προσωρινό πρόβλημα που μπορεί να αντιμετωπιστεί με επιτόπου ολιγόωρη εξάσκηση από κάποιο έμπειρο πρόσωπο [29]. Με το εξελισσόμενο τώρα πρόγραμμα εισαγωγής της Πληροφορικής σε όλα τα σχολεία, σύντομα αυτό δεν θα αποτελεί πρόβλημα.

Ικανότητα αυτοπειθαρχίας και συγκέντρωσης. Αφορά τους επιμορφούμενους. Αντιμετωπίζεται με κατάλληλη σχεδίαση του υλικού επιμόρφωσης. Η ενσωμάτωση έργων (projects) στο υλικό επιμόρφωσης αποτελεί, επίσης, πλεονέκτημα του συστήματος.

Δυνατότητα πρακτικής άσκησης. Αυτή είναι δυνατή μέσα στο ίδιο το σχολείο και την τάξη του επιμορφούμενου [30]. Αποτελεί, κατά τη γνώμη μου, βασικό πλεονέκτημα του προτεινόμενου συστήματος, γιατί παρέχει τη δυνατότητα άμεσης εφαρμογής των αναπτυσσομένων θεμάτων του επιμορφωτικού προγράμματος.

Κατασκευή υλικού επιμόρφωσης. Θα μπορεί να αναπτύσσεται με προδιαγραφές σαφείς ως προς το μοντέλο του επιμορφούμενου, το σκοπό και τους επιμέρους στόχους στους οποίους αποβλέπει, το διδακτικό μοντέλο που χρησιμοποιεί, την ευκολία χρήσης, και την αποδοτικότητά του [31]. Με τη δυνατότητα πρόσβασης σε αυτό όλων όσοι ενδιαφέρονται θα είναι, επίσης, ανοιχτό σε κριτική και βελτίωσή του. Θα έχει το πλεονέκτημα του επαναχρησιμοποιήσιμου, ενώ ο εμπλουτισμός του θα είναι σχετικά εύκολος [32]. Με τον τρόπο αυτό θα δημιουργηθεί βαθμιαία μια βιβλιοθήκη επιμορφωτικών προγραμμάτων με μικρό αρχικό κόστος ανάπτυξης [33] και σχεδόν ασήμαντο λειτουργικό κόστος. Η βιβλιοθήκη επιμορφωτικών προγραμμάτων που θα αναπτυχθεί θα παρέχει ευχέρεια επιλογής σε κάθε δάσκαλο του προγράμματος εκείνου που ανταποκρίνεται περισσότερο στις ανάγκες του. Επίσης, είναι δυνατή η κατασκευή υλικού επιμόρφωσης και η λειτουργία αντίστοιχων προγραμμάτων για θέματα που είναι δύσκολο να βρεθούν αρκετοί ικανοί επιμορφωτές (π.χ. Φυσικές Επιστήμες, Μαθηματικά, Πληροφορική). Το υλικό μπορεί να αναπτύσσεται σε σύντομο διάστημα αν επιδιωχθεί η σε μεγάλη έκταση εμπλοκή του προσωπικού της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, κάτι που θα έχει και άλλα έμμεσα πλεονεκτήματα.

Πολλαπλή Χρήση. Το σύστημα μπορεί εύκολα να χρησιμοποιηθεί και για άλλες χρήσεις, π.χ. άμεση, εύκολη και ανέξοδη επικοινωνία με τη διοίκηση (διεύθυνση, σχολικό σύμβουλο) ή με άλλα σχολεία για επίλυση κοινών προβλημάτων, οργάνωση κοινών εκδηλώσεων, πληροφόρηση, επίλυση αποριών κλπ., Καθώς και για τη πρόσβαση στο διαδίκτυο για άλλους (σχετικούς με το σχολείο) σκοπούς.

Ισότιμη αντιμετώπιση. Με το προτεινόμενο σύστημα οι δάσκαλοι στις διάφορες περιφέρειες της χώρας αντιμετωπίζονται ισότιμα (στον βαθμό τουλάχιστον που υπάρχει ικανοποιητική τηλεφωνική επικοινωνία) και χωρίς διακρίσεις σε κέντρο και απομονωμένη περιφέρεια.

Κόστος. Στο προτεινόμενο σύστημα, αποφεύγονται πλήρως το κόστος των κτηρίων (ανέγερση και λειτουργικά), των αμοιβών των επιμορφωτών για κάθε φορά που λειτουργεί το επιμορφωτικό πρόγραμμα, το κόστος της μετακίνησης επιμορφωτών και επιμορφούμενων (οδοιπορικά και εκτός έδρας) και το κόστος των αναπληρωτών των επιμορφουμένων [34]. Παραμένει το αρχικό κόστος ανάπτυξης κάθε ενότητας (για το οποίο βλέπε και υποσημείωση 33), το κόστος επικοινωνίας, το κόστος των υλικών και το κόστος παρακολούθησης του προγράμματος. Το κόστος επικοινωνίας επιμερίζεται στα σχολεία και υπερκαλύπτεται από τα οδοιπορικά και τα εκτός έδρας, ενώ μπορεί να μειωθεί περαιτέρω με συμφωνία ειδικού τιμολογίου. Επίσης, μπορεί να περιοριστεί με τη χρήση ατομικών CD (ή off line σύνδεση ή με ftp τεχνικές) και να παραμείνει η πρόσβαση στο διαδίκτυο μόνο για επικοινωνία και καθοδήγηση. Το κόστος του επιμορφωτικού υλικού είναι ασήμαντο,[35] ενώ το κόστος υλικών για πιθανές πρακτικές ασκήσεις (π.χ. για πειράματα ή για εποπτικό υλικό) περιορίζεται, επειδή μπορεί να συνδυαστεί και με τη χρήση του στο σχολείο ως υλικού για τη διδασκαλία του αντίστοιχου μαθήματος. Το κόστος παρακολούθησης του προγράμματος μπορεί να περιοριστεί δραστικά με την εμπλοκή των σχολικών συμβούλων σε αυτό (βλέπε και υποσημειώσεις 26 και 33), ενώ ο εμπλουτισμός και εκσυγχρονισμός των θεμάτων θα μπορεί να γίνεται χωρίς σημαντικό επιπλέον κόστος (βλέπε, όμως, σχετική παρατήρηση στη υποσημείωση 32).

Έμμεσα Οφέλη. Το προτεινόμενο σύστημα, αν αρχίσει να υλοποιείται, παρουσιάζει και άλλα έμμεσα πλεονεκτήματα, όπως η δημιουργία βάσεων δεδομένων με τεχνικές πολυμέσων και με εκπαιδευτικά υλικά και πηγές, η διευκόλυνση συνεργασιών τόσο μεταξύ σχολείων στην Ελλάδα όσο και με σχολεία σε άλλες χώρες, η ενίσχυση της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης και η εμπλοκή της σε συγκεκριμένα θέματα της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, η εμπλοκή των μαθητών των σχολείων, οι οποίοι αποτελούν και τους τελικούς αποδέκτες ενός αποδοτικού συστήματος επιμόρφωσης, στα προγράμματα επιμόρφωσης των δασκάλων, η εξοικείωση των δασκάλων με την Πληροφορική, η καταπολέμηση της απομόνωσης και της έλλειψης βιβλιοθηκών, η εύκολη επικοινωνία για διοικητικά θέματα, κ.λπ.

* Ο Παναγιώτης Γ. Μιχαηλίδης είναι Καθηγητής στο Πανεπιστήμιο Κρήτης

Σημείωση
 
Η παρούσα εργασία έχει παρουσιαστεί ως προσκεκλημένη ομιλία στο: ‘Νέες παράμετροι στην εκπαίδευση: Εκπαίδευση από απόσταση και δια βίου εκπαίδευση’, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Ρόδος 20-21 Νοεμβρίου 1999 πρακτικά σλ. 21-30 (οργάνωση και επιμέλεια πρακτικών από τον καθηγητή Κ. Τσολακίδη). Οι ιδέες που αναπτύσσονται εφαρμόστηκαν σε έργο με χρηματοδότηση από την Ευρωπαϊκή Ένωση, βλέπε περισσότερα στο: http://www.clab.edc.uoc.gr/aestit/. 

Αναφορές

[1] Με τις δημιουργούμενες τώρα συνθήκες, θα πρέπει να επανεξεταστεί από την αρχή, ο σκοπός και η λειτουργία των διδασκαλείων. Μια σχετική πρωτοβουλία των Πανεπιστημίων, στα οποία λειτουργούν διδασκαλεία θα είναι χρήσιμη.
[2] Κάτι που αντιμετωπίζεται σπάνια ή και καθόλου. Κατά την περίοδο 1994-96, σε ορισμένα ΠΕΚ υπήρξε η δυνατότητα σε κάθε επιμορφούμενο να  επιλέξει την παρακολούθηση μέχρι δύο επιμέρους επιμορφωτικών μαθημάτων. Αυτό μπορεί να θεωρηθεί ως μια αντιμετώπιση των επιμέρους διαφορών μεταξύ των εκπαιδευτικών, αν η επιλογή βασιζόταν στις ελλείψεις που θεωρούσε ότι έχει ο κάθε εκπαιδευτικός.
[3] Σχολή Επιμόρφωσης Λειτουργών Δημοτικής Εκπαίδευσης.
[4] Σχολή Επιμόρφωσης Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης.
[5] Περιφερειακά Επιμορφωτικά Κέντρα.
[6] Για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση βλέπε π.χ. στα: α/ «Π. Γ. Μιχαηλίδης, Οι Φυσικές Επιστήμες στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Κρήτης», εργασία που παρουσιάστηκε στο Πανελλήνιο συνέδριο της Παιδαγωγικής Εταιρίας Ελλάδος με τίτλο «Ελληνική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Έρευνα», Ναύπακτος 13-15 Νοεμβρίου 1998, β/τα προγράμματα σπουδών των Παιδαγωγικών Τμημάτων, για τα οποία μια σύνοψη υπάρχει π.χ. στο «Οι Φυσικές Επιστήμες και η Τεχνολογία στην Α’ θμια Εκπαίδευση», Πρακτικά Διημερίδας 7-8 Φεβρουαρίου 1997, Πανεπιστήμιο Αθηνών σελ. 166-208 (βλέπε επίσης στην ίδια έκδοση και τα: Γ. Θ. Καλκάνης, Π. Τσάκωνας «Η μετΕκπαίδευση των Εκπαιδευτικών στις Φυσικές Επιστήμες (/Φυσική) – Μια πρόταση»,  Π. Μίχας & Δ. Αγγελίδης «Εμπειρίες από την Εργαστηριακή διδασκαλία της Φυσικής στο ΠΤΔΕ του Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης», Β. Παπαδημητρίου, Χ. Σολομωνίδου & Ε.  Σταυρίδου «Διδακτικές Προσεγγίσεις για τη σύνδεση θεωρίας και διδακτικής Πράξης κατά την εκπαίδευση φοιτητών/τριών – υποψηφίων δασκάλων στις Φυσικές Επιστήμες», Κ. Χαλκιά & Δ. Κωστόπουλος «Στάσεις και Απόψεις των Εκπαιδευτικών της Α’ θμιας Εκπαίδευσης ως προς τον τρόπο που καλύπτονται τα θέματα της Φυσικής από το Αναλυτικό Πρόγραμμα και τα Σχολικά Εγχειρίδια», Παναγιώτης Γ. Μιχαηλίδης, «Το Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Κρήτης»).
[7] Για μια άλλη προσέγγιση στην εκπαίδευση των δασκάλων βλέπε Π.Γ .Μιχαηλίδη, «Εξέλιξη των Παιδαγωγικών Τμημάτων», συνεδρίαση σε ολομέλεια σελ. 49-53 των πρακτικών συμποσίου που έγινε στην Αλεξανδρούπολη 10-13 Μαΐου 1990 με τίτλο «Παιδαγωγικά Τμήματα Δημοτικής Εκπαίδευσης- παρόν και μέλλον», εκδόσεις Gutenberg 1994. Εκφράζεται η άποψη πως θα πρέπει να υπάρχει σαφής διάκριση μεταξύ του επιστημονικού-ερευνητικού χαρακτήρα των παιδαγωγικών τμημάτων (που, όπως και για τις άλλες επιστήμες, θα πρέπει να υπάρχει στα τμήματα επιστημών της αγωγής) και του επαγγελματικού προσανατολισμού σε συγκεκριμένη εκπαιδευτική βαθμίδα και αντικείμενο (που θα πρέπει να προκύπτει από σπουδές, διατμηματικές  ίσως, στις οποίες τα διδακτικά αντικείμενα θα πρέπει να αποτελούν τη βασική συνιστώσα του προγράμματος σπουδών, μια αντίληψη που εκφράζεται στην πρόσφατα εισαχθείσα νομοθεσία για την παιδαγωγική κατάρτιση των υποψηφίων δασκάλων της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης).
[8] Σχετικά είναι και τα στοιχεία μιας δειγματοληψίας που δημοσιεύτηκαν στο «ΒΗΜΑ» της 16-12-99.
[9] Μάθηση εστιασμένη σε νοητικές δεξιότητες και γνωστική στρατηγική.
[10] Μάθηση εστιασμένη σε ψυχοκινητικές δεξιότητες και γνώσεις.
[11] Αναφερόμαστε μόνο στη συνεχιζόμενη («άτυπη») επιμόρφωση και όχι στην περαιτέρω εκπαίδευση ή αρχική κατάρτιση, όπως οι μεταπτυχιακές σπουδές, η μετεκπαίδευση (στα διδασκαλεία), ή «εξομοίωση» και η επανεκπαίδευση.
[12] Αυτό αποτελεί σύμπτωμα μιας, τουλάχιστον περίεργης, στάσης που διέπει την οργάνωση και λειτουργία της εκπαίδευσης. Έτσι π.χ. οι νεοδιοριζόμενοι έχουν περισσότερες ώρες διδασκαλίας από τους παλαιότερους και, κατά τεκμήριο, πιο έμπειρους δασκάλους (νομοθετημένη διάταξη). Επίσης, παρόλο που οι απαιτήσεις για καλή διδασκαλία είναι μεγαλύτερες στις μικρότερες τάξεις (ιδιαίτερα στο δημοτικό σχολείο), οι παλαιότεροι και, κατά τεκμήριο, πιο έμπειροι, αναλαμβάνουν μεγαλύτερες τάξεις (συνηθισμένη πρακτική). Η στάση αυτή, απόρροια, ίσως, κοινωνικών αντιλήψεων (π.χ. μεγαλύτερη θέση λιγότερη δουλειά, μεγαλύτερη τάξη μεγαλύτερο κύρος) πρέπει να αλλάξει. Ενδεικτικά, αναφέρεται πως σε άλλες χώρες οι νεοδιοριζόμενοι τοποθετούνται σε πολυδύναμα σχολεία, έχουν μειωμένες διδακτικές ώρες και αυξημένα διοικητικά καθήκοντα διεκπεραίωσης (σε συνεργασία με παλαιότερους) μέχρι να εγκλιματιστούν στη λειτουργία του σχολείου.
[13] Η οποία είναι αναγκαία σύμφωνα με τα αναφερόμενα στην προηγούμενη παράγραφο.
[14] Είναι γνωστή, άλλωστε, η γενικότερη έλλειψη ενός συστήματος αξιολόγησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας και οι προσπάθειες που καταβάλλονται για την εισαγωγή ενός τέτοιου συστήματος. Για τον λόγο αυτό, όπου δεν υπάρχουν παραπομπές ή άλλα συγκεκριμένα στοιχεία για τα αναφερόμενα στην παρούσα εργασία,  αυτά αποτελούν προσωπικές εκτιμήσεις, με βάση την εμπειρία μου από την εμπλοκή μου σε σχετικές δραστηριότητες.
[15] Και για τις δυο μορφές επιμόρφωσης ισχύει η προηγούμενη παρατήρηση για την έλλειψη ενός συστήματος αποτίμησης.
[16] Δηλαδή εκτός εργασίας.
[17] Μόνο στη σεμιναριακή μορφή, η οποία ήταν επιδοτούμενη, η επιμόρφωση γινόταν σε επιμορφωτικό κέντρο, εκτός ωραρίου λειτουργίας του σχολείου και χωρίς απαλλαγή από τις διδακτικές υποχρεώσεις. Το σχήμα αυτό δημιούργησε πολλές αντιθέσεις και, παρόλο που είχε εν δυνάμει πολλά αξιοποιήσιμα χαρακτηριστικά, δεν ευδοκίμησε.
[18] Οι έμπειροι μάχιμοι επιμορφωτές έχουν την επιμόρφωση ως επιπλέον της κανονικής των εργασίας επιδοτούμενη απασχόληση.
[19] Βασικό χαρακτηριστικό εξειδικευμένης επιμόρφωσης.
[20] Βλέπε και υποσημειώσεις 9 και 10. Χαρακτηριστικά που συνήθως αποδίδονται στην εκπαίδευση και στην επιμόρφωση είναι:
pin
[21] Αναφερόμαστε μόνο στη συνεχιζόμενη («άτυπη») επιμόρφωση και όχι στην περαιτέρω εκπαίδευση ή αρχική κατάρτιση, όπως οι μεταπτυχιακές σπουδές, η μετεκπαίδευση (στα διδασκαλεία), ή «εξομοίωση» και η επανεκπαίδευση.
[22] Για την περίπτωση της Αγγλίας βλέπε Jane Medwell, David Wray, Louise Poulson, Richard Fox ‘Effective Teachers of Literacy’, May, 1998, Μελέτη από τα University of Exeter και University College of St Mark and St John σε συνεργασία με 13 τοπικές εκπαιδευτικές αρχές (Local Education Authorities) για λογαριασμό της Teacher Training Agency (TTA) Αγγλίας.
[23] Για περισσότερες πληροφορίες βλέπε Π.Γ.Μιχαηλίδης, Γιάννης Γουμενάκης και Βασίλης Κόμης «Μια πρόταση για άμεση παροχή επιμόρφωσης και βοήθειας στους δασκάλους ολιγοθέσιων και δυσπρόσιτων σχολείων με την υποστήριξη υπολογιστών», 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο για τη Διδακτική των Μαθηματικών και την Πληροφορική στην Εκπαίδευση, Πάτρα, Απρίλιος 1997, Με την υποστήριξη της ΓΓΕΤ και της Κυπριακής Κυβέρνησης.
[24] Π.χ. δεν είναι απαραίτητο να βρεθούν όλοι οι επιμορφούμενοι και ο επιμορφωτής την ίδια ώρα στον ίδιο τόπο.
[25] Χρησιμοποιούνται τα υπάρχοντα π.χ. τα σχολεία των επιμορφούμενων.
[26] Π.χ. δεν απαιτείται η πολλαπλή διοικητική οργάνωση κατά επιμορφωτικό κέντρο (αρκεί μία) ούτε μεγάλη πολλαπλότητα επιμορφωτών  από τη στιγμή που έχει αναπτυχθεί κάποιο θέμα επιμόρφωσης. Σε περίπτωση δε εμπλοκής Πανεπιστημιακών τμημάτων, μπορεί να γίνει και σε συνδυασμό με αντίστοιχες μεταπτυχιακές σπουδές.
[27] Αυτό, ίσως, να αποτελεί πρόβλημα του προτεινόμενου συστήματος, αν δεν αντιμετωπιστεί η, κατά την εντύπωση μου, τωρινή «συνδικαλιστική» αντίληψη, που υπάρχει σε πολλούς εκπαιδευτικούς, πως η επιμόρφωση πρέπει να γίνεται με απαλλαγή από διδακτικά καθήκοντα, ενώ από την άλλη μεριά δεν υπάρχει αξιολόγηση (π.χ. εξετάσεις) της συμμετοχής στην επιμόρφωση ούτε άλλη μορφή αποτίμησής της, θεωρείται, δηλαδή η επιμόρφωση σαν μια «άδεια με αποδοχές».
[28] Π.χ. όπως η διαθεσιμότητα παροχής ηλεκτρικής ενέργειας ή τηλεφωνικής σύνδεσης.
[29] Στα εξακτινωμένα κέντρα που αναφέρονται πιο πάνω. Οι διδάσκοντες των μαθημάτων  Πληροφορικής στο ίδιο ή σε γειτονικό σχολείο μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως εκπαιδευτές στη χρήση του διαδικτύου. Μια τέτοια αντιμετώπιση έχει το πλεονέκτημα της παράλληλης εξοικείωσης σε (κάποιες εφαρμογές) της Πληροφορικής. 
[30] Με την προϋπόθεση βέβαια πως ο επιμορφούμενος έχει κάποιες βασικές δεξιότητες προσαρμογής και ανανέωσης της διδασκαλίας του.
[31] Κάτι που στο τωρινό σύστημα επιμόρφωσης δεν γίνεται.
[32] Αν επιλυθούν σωστά τα σχετικά με τα δικαιώματα πνευματικής ιδιοκτησίας.
[33] Το οποίο θα μπορεί να επιμεριστεί σε (ή να χρηματοδοτήσει και) άλλες δράσεις, π.χ. μεταπτυχιακά προγράμματα.
[34] Με τις υπάρχουσες συνθήκες στην αγορά εργασίας το χαρακτηριστικό αυτό θα αποτελεί πρόβλημα, λόγω του περιορισμού θέσεων εργασίας των αναπληρωτών που συνεπάγεται. Βλέπε, επίσης, και τον προβληματισμό που αναφέρεται στην υποσημείωση 27.
[35] Η ηλεκτρονική δημοσίευση κοστίζει κατά πολύ λιγότερο από ότι η συμβατική σε έντυπα.