της Ερμιόνης Δελή*
Στο γελαστό παιδί
Τα παιδιά της δικής μου γενιάς χόρτασαν το παιχνίδι. Εμπιστευτήκαμε τη γειτονιά, ξεχαστήκαμε στην αλάνα, παίξαμε στην αυλή αλλά και μέσα στη σχολική αίθουσα. Κι ας έχει απομείνει γλυκιά ανάμνηση εκείνων σε ένα παλιό αναγνωστικό της πέμπτης δημοτικού. Τα σημερινά παιδιά είναι ασφυκτικά προγραμματισμένα και δε χαίρονται το παιχνίδι. Το άγχος των ενηλίκων να τα εφοδιάσουν επαρκώς για τις «μάχες» της ζωής, υπερφορτώνει εξαντλητικά την καθημερινότητά τους. Γονείς και εκπαιδευτικοί − τα σημαντικότερα πρόσωπα αναφοράς των παιδιών− σε έναν τρελό χορό πανικού, έχουν καταφέρει να διώξουν μακριά, σε «χώρα άλλου πλανήτη», κάθε ευκαιρία για παιδικό παιχνίδι. Έτσι, τις περισσότερες φορές, τα παιδιά απολαμβάνουν να βρίσκονται μπροστά από μια οθόνη, μέσα σε πλαστές συνθήκες δράσης και με παιχνίδια πολύ πιο επικίνδυνα από τον πετροπόλεμο του παλαιού καιρού. Το παιχνίδι, όμως, είναι παιδική υποχρέωση, είναι αναγκαιότητα και όχι πολυτέλεια. 
Το σύγχρονο σχολείο αποσκοπεί στην εξέλιξη των μαθητών σε όλους τους τομείς ανάπτυξης, στην προαγωγή της ψυχικής τους υγείας και στη δημιουργία ευκαιριών και εμπειριών για την υποστήριξη ιδιαίτερα των παιδιών που παρουσιάζουν δυσκολίες. Πρόσφατα, το επιστημονικό ενδιαφέρον για το εκπαιδευτικό αγαθό δεν εξαντλείται στη μορφή της εκπαίδευσης, αλλά εστιάζει στο κοινωνικό πλαίσιο του σχολείου και συγκεκριμένα στον ρόλο που μπορεί να διαδραματίσει τόσο στην προσωπική ανάπτυξη όσο και στην ευρύτερη κοινωνική προσαρμογή των μαθητών η δράση μέσα στο σχολείο.
Ερευνητικά1 έχει αποδειχθεί ότι το πεδίο της εκπαίδευσης στο σύνολό του αποτελεί ισχυρή πηγή στρες και αιτία ύπαρξης σχολικού φόβου στους μαθητές. Τα παιδιά βομβαρδίζονται ανελέητα με πληροφορίες που στοχεύουν στην απόκτηση γνώσεων και υφίστανται μεγάλη πίεση, για να κερδίσουν στον «αγώνα της εκπαίδευσης», παρουσιάζοντας, έτσι, από νωρίς, τη συμπτωματολογία του άγχους2. Κατόπιν εορτής, αναγνωρίζεται η αναγκαιότητα του παιχνιδιού και μέσα στη σχολική κοινότητα, η οποία ως μια πληθωρική και αναζωογονητική ενασχόληση, καθησυχάζει τους φόβους και τις ανησυχίες των παιδιών και ανοίγει δρόμους στη μάθηση, τη γνώση, την καλλιέργεια3.
Το παιχνίδι άραγε αρχίζει και τελειώνει στην αυλή του σχολείου; Μήπως υπάρχουν κι άλλα, πολύ σημαντικά «μαθήματα», μέσα κι έξω από τη σχολική τάξη, όπου τα παιδιά χαίρονται να μαθαίνουν παίζοντας και να παίζουν μαθαίνοντας; Η επιστημονική έρευνα που αφορά στην εκπαίδευση των παιδιών, καθιστά σήμερα την Τέχνη μέσο αναβάθμισης του ανθρώπου, απαραίτητο αντίβαρο της μάθησης, ολόπλευρης ανάπτυξης και αγωγής, μια και η ίδια μπορεί να τα οδηγήσει μακριά από ψυχικά αδιέξοδα, μακριά από άγχη και νευρώσεις. «Αν δεν εκφράζουμε ελεύθερα τις πνευματικές μας δραστηριότητες, τότε αναδύεται κάτι πολύ χειρότερο από μια κατάσταση ή μια συγκέντρωση πνευματικής έντασης. Με άλλα λόγια, μια νεύρωση»4.
Στο σημείο που τα παιδιά θεωρούν ως πιο αγχογόνα τα γεγονότα εκείνα που σχετίζονται με το σχολείο και την επίδοσή τους, αναγνωρίζεται η αναγκαιότητα του παιχνιδιού μέσω της Τέχνης, που σπεύδει να καλύψει δύο από τις βασικές ανάγκες των μαθητών: Την ανάγκη για παιχνίδι και την ανάγκη για ελεύθερη και αβίαστη έκφραση του συναισθήματος.
Το εικαστικό παιχνίδι, μέσα και έξω από τη σχολική αίθουσα, είναι μια διαθεματική εμπειρία, στην οποία ζωγραφική, μουσική, χορός και θέατρο λειτουργούν συμπληρωματικά, αναπτύσσουν την φαντασία των παιδιών, τους μαθαίνουν να λειτουργούν ομαδικά, να μοιράζονται, να αποδέχονται. Είναι μια θετική δραστηριότητα που αποδίδει σεβασμό στην προσωπικότητα του κάθε παιδιού, που είναι μοναδικό και αναντικατάστατο. Εξασφαλίζει την αβίαστη, ελεύθερη και αυθόρμητη συμμετοχή όλων των παιδιών, ενισχύοντας την ανά- πτυξη της αυτοπεποίθησης και της αυτοεκτίμησης. Λόγων τε και έργων, μπαίνει στη ζωή των μαθητών, για να φωτίσει την έκφραση και τη δημιουργικότητά τους, τη φαντασία και την κριτική τους σκέψη. Τα παιχνίδια της Τέχνης δημιουργούν τις ιδανικές συνθήκες για να εκτονωθούν ψυχικά τα παιδιά, να εκφράσουν το συναίσθημά τους, να διασκεδάσουν, να ψυχαγωγηθούν ουσιαστικά.
Τα παιχνίδια της Τέχνης μέσα στη σχολική πραγματικότητα, πάνω και πρώτα από όλα, αποδεσμεύουν το παιδί από τη μονότονη επανάληψη και αποτελούν μέσο για να γνωρίσει, να νιώσει, να εκφραστεί, να απελευθερώσει δυνάμεις που βρίσκονται στο ασυνείδητό του, μορφοποιώντας τες, στη συνέχεια, συνειδητά. Η καλλιτεχνική δράση των παιδιών δεν μπορεί να περιορίζεται στο στενό πλαίσιο ενός σχολικού μαθήματος με υποχρεωτικό πρόγραμμα και προαποφασισμένα αποτελέσματα. Δεν είναι απλώς μια μαθησιακή πορεία εκπαιδευτικών και μαθητών, αλλά μια συγκινητική προσπάθεια έκφρασης της δημιουργικότητας ατόμων και ομάδων, που έχουν απαλλαγεί από τον φόβο της έκθεσης, το άγχος του αποτελέ- σματος, κάνουν ένα μαγικό ταξίδι στον χώρο και τον χρόνο, το πραγματικό και το φανταστικό. Η λειτουργία της Τέχνης μέσα στην σχολική καθημερινότητα των παιδιών δεν πρέπει να μοιάζει με σχέδιο επί χάρτου αλλά με ένα πανηγύρι έκφρασης, ένα παιχνίδι χαράς και κεφιού που, τελικά, θα ενθαρρύνει τα παιδιά στην επαφή τους με την Τέχνη για όλη τους τη ζωή.
Πιο ειδικά, στις εικαστικές τέχνες τα παιδιά απολαμβάνουν το παιχνίδι των χρωμάτων και των σχημάτων, δημιουργούν με την καρδιά τους, απαλλαγμένα από τα «πρέπει», τις συμβάσεις, το λογικό και το συμφέρον. Τα παιδιά αισθάνονται εκεί όπου οι ενήλικοι μάλλον σκέπτονται. Γι’ αυτό, η προσπάθεια ορθολογικοποίησης της παιδικής σκέψης γίνεται από τους ενήλικες. Τα παιδιά, μέσα από τα σχήματα και τα χρώματα, ταξιδεύουν στο αληθινό όνειρο. Ο Andre Breton γράφει στον Vlaeminck Maurice (1902): «Θέλω να μελετήσω τα σχέδια των παιδιών. Εκεί βρίσκεται η αλήθεια, χωρίς καμία αμφιβολία». Στην ουσία, ένα παιδί που σχεδιάζει και χρωματίζει, πρώτα απ’ όλα παίζει. Και για αυτό εμπλέκεται σε μια πρωτότυπη και δημιουργική διαδικασία, κατά την οποία προσπαθεί να καταλάβει τον κόσμο γύρω του και να επικοινωνήσει με τους άλλους, με ένα δικό του κώδικα. Βλέποντας ένα παιδί να ζωγραφίζει και ακούγοντας τα σχόλια που κάνει το ίδιο για το έργο του, είναι σαν να καταφέρνουμε να διαβάζουμε την ψυχή του, κάτι που δύσκολα θα ανακαλύψουμε με μια απλή συζήτηση. Ο Πλάτωνας είχε πει πως «πολλά περισσότερα μαθαίνεις παίζοντας μια ώρα με κάποιον, παρά συζητώντας μαζί του για ένα χρόνο». Αναμφισβήτητα, το παιδικό σχέδιο αποτελεί ένα σημαντικό εργαλείο ανίχνευσης της συναισθηματικής κατάστασης, των σκέψεων και των αισθημάτων του παιδιού, καθώς και των βιωμάτων από το οικογενειακό και ευρύτερο κοινωνικό-πολιτιστικό περιβάλλον5.
Είναι βέβαιο ότι ένα σχολείο απομνημόνευσης, κλειστό και αυστηρά οριοθετημένο, δεν μπορεί να έχει καμία σχέση με την Τέχνη. Οι δάσκαλοι − στις περισσότερες περιπτώσεις χωρίς καλλιτεχνική επιμόρφωση ή πολύπλευρη ενημέρωση− μπερδεμένοι στο κυνήγι της εκπαιδευτικής ύλης, ακροβατώντας ανάμεσα στο πρόγραμμα και το παραπρόγραμμα, τις προσωπικές τους προσδοκίες και την ασταθή συμπεριφορά των γονέων, δεν καταφέρνουν πάντα να μην προκαλούν άγχος ή και φόβο στις τάξεις τους. Ακόμη χειρότερα, τακτικές όπως το να απαγορεύσουν το παιχνίδι ή δραστηριότητες που δίνουν χαρά στο παιδί: ζωγραφική, μουσική, θέατρο, για να το συνετίσουν παραδειγματικά και να του επιβάλλουν αυστηρά τις απαιτήσεις τους, γίνονται, σχεδόν πάντα, αιτία για τη μεγαλύτερη δυσαρέσκεια εκ μέρους των παιδιών, η οποία είναι εμφανής και στη συμπεριφορά και στις επιδόσεις τους.
Ένας αγχωμένος δάσκαλος, που και ο ίδιος φοβάται να εκφραστεί, δεν μπορεί να δημιουργήσει συνθήκες τέτοιες που τα παιδιά του να παίξουν και να εκφραστούν ελεύθερα μέσα από την Τέχνη. Αντ’ αυτού, δημιουργεί δαιδάλους με τον φόβο των μαθητών και τη μονοτονία και, τέλος, με την αντίδρασή τους. Δύσκολα αυτός ο δάσκαλος θα κατευθύνει μια χαρούμενη και ουσιαστική εκπαιδευτική διαδικασία και, ανάλογα με την περίπτωση, θα μπορέσει να νικήσει τις αντιδικίες, τις επιβαρύνσεις ή τις δυσκολίες που θα παρουσιαστούν6.
Η παιδαγωγική, ψυχολογική και μορφωτική αξία της αισθητικής αγωγής είναι αναμφισβήτητη. Η πρακτική της, όμως, εφαρμογή στα σχολεία, στο αυστηρό πλαίσιο ενός ακόμη «μαθήματος» ή σαν πάρεργο και δραστηριότητα προσκόλλη- σης σε άλλα μαθήματα (βλ. Ευέλικτη Ζώνη) ή με διακοσμητικό ρόλο, είναι προβληματική και τα παιδιά καταδικάζονται σε μια σχολική ζωή, χωρίς φαντασία και ενδιαφέρον, χωρίς δημιουργικότητα. Άλλωστε, κατά τον Arnheim, «ο πολιτισμός μας τείνει να απομονώσει τις αισθήσεις από τη σκέψη και να υπερτιμήσει το λόγο». Ωστόσο, η οργανωμένη ενασχόληση των παιδιών με τις εικαστικές τέχνες δε θα πρέπει να απουσιάζει από την εκπαίδευση, αλλά θα πρέπει να δοθεί μεγαλύτερη προσοχή στις οπτικές πλευρές της σκέψης και της μνήμης, για μια πιο αποτελεσματική εκπαίδευση. Η διδασκαλία του γνωστικού αντικειμένου των Εικαστικών προϋποθέτει μια διαδικασία, η οποία, αυθόρμητα κι ομαλά, θα κατευθύνει τα παιδιά από τη δράση στον στοχασμό, δηλαδή από το σφαιρικό στην ανάλυση, όπως ακριβώς αντιλαμβάνονται τα παιδιά κι ένα έργο τέχνης7.
Σήμερα, περισσότερο από ποτέ, προβάλλει επιτακτική η ανάγκη ενεργοποίησης και αξιοποίησης των Εικαστικών Τεχνών στο Δημοτικό Σχολείο, με τη δημιουργία «ζωντανών» εργαστηριακών χώρων, τα οποία θα λειτουργούν οριζόντια και κάθετα − σε επίπεδο τάξεων και σε επίπεδο σχολικής μονάδας− θα επεκτείνουν δε τη δυναμική τους, με ευρύτερες συνεργατικές δράσεις κι έξω από τον σχολικό χώρο. Όλες οι καλλιτεχνικές εργασίες θα αποτελούν μέσο για την επίτευξη του στόχου που δεν είναι άλλος από την ισόρροπη ανάπτυξη και καλλι- έργεια της προσωπικότητας του παιδιού, τη διατήρηση της πρωτοτυπίας της ατομικής του ύπαρξης, όχι τη μαζοποίηση και την ισοπέδωση. Έτσι μονάχα είναι δυνατό να διαπλαστούν ελεύθεροι, ευαίσθητοι και δημιουργικοί άνθρωποι.
Η λειτουργία του εικαστικού εργαστηρίου στο σχολείο, στο πεδίο της αληθινής μάχης, οργανωμένο με απλά και χρήσιμα υλικά, οικείο και ανοιχτό σε όλα τα παιδιά, δηλαδή με πραγματική λειτουργία μέσα και έξω από την τάξη, μπορεί να αποτελέσει ένα ουσιαστικό ανάχωμα για τα παιδιά κατά του σχολικού φόβου, της επιθετικότητας, της ανίας και της αδράνειας. Μέσα σε ένα, αυθόρμητης κι ελεύθερης έκφρασης και δημιουργίας, περιβάλλον, στο οποίο θα συμμετέχει και θα συνεργάζεται αρμονικά όλη η σχολική κοινότητα, προάγεται όχι μόνο η μάθηση αλλά, κυρίως, η ψυχοκοινωνική ανάπτυξη των μαθητών, που συνδέεται άρρηκτα με την εκπαίδευση των παιδιών μέσω των εικαστικών τεχνών.
Το κάλεσμα όλων των μαθητών σε ένα παιχνίδι Τέχνης, με στόχο την κινητοποίησή τους για μάθηση μέσα από ευχάριστες και χαρούμενες διαδικασίες, την ψυχική εκτόνωση και ψυχαγωγία τους, είναι αληθινά η ελπίδα να αποκτήσει ξανά το σχολείο, άμεσα και ουσιαστικά, τον αληθινό του ρόλο. Από μια πηγή έντονου άγχους και φόβου να γίνει πηγή έκφρασης, δημιουργίας και χαράς. Ένας χώρος σεβασμού, ευαισθησίας, ομορφιάς και πολιτισμού.
Μετά, κυρίως, τον 19ο αιώνα, σπουδαίοι καλλιτέχνες της μοντέρνας τέχνης μελέτησαν και αναγνώρισαν την αλήθεια των παιδιών μέσα από τον εικονογραφικό τους λόγο. Δανείζονται δε και κάποτε αντιγράφουν στοιχεία και λεπτομέρειες από την παιδική τέχνη, στην πρωτόλεια μορφή της. Κορίτσι με κούκλα, του Πάουλ Κλέε (1905), Το μικρό μπλε άλογο, του Φραντς Μαρκ (1912), Τοπίο με κόκκινα σημεία Νο 2, του Βασίλι Καντίνσκι (1913), Αρλεκινάντ, του Χοάν Μιρό (1924-5), Τρεις χορευτές, του Πικάσο (1925), είναι μερικά μόνο χαρακτηριστικά έργα καλλιτεχνών που εμπνεύστηκαν από τα παιδιά και τα παιχνίδια τους. Ο Πάουλ Κλέε, ένας ση- μαντικότατος ζωγράφος και μεγάλος δάσκαλος, αγάπησε την τέχνη των παιδιών, τη μελέτησε, γιατί θαύμασε τη δημιουργικότητα, τη φαντασία και την αντισυμβατικότητά της. Γνώριζε πως τα παιδιά δε ζωγραφίζουν για να φτιάξουν όμορφες εικόνες αλλά για να παίξουν και να διασκεδάσουν, απεικονίζοντας τα εσωτερικά τους οράματα, ό,τι αισθάνονται. Ανέδειξε τα έργα των παιδιών, τοποθετώντας τα δίπλα στα έργα του, κυρίως, από την τελευταία περίοδο της ζωής του, για να εξορκίσει τις ακαδημαϊκές παραδόσεις και συμβάσεις, παίζοντας με την τέχνη και τη ζωή. «Μη γελάς αναγνώστη! Και τα παιδιά μπορούν· κι ενυπάρχει σοφία στο ότι και τα παιδιά μπορούν!»
Αύγουστος 2015
*Η Δρ. Ερμιόνη Δελή είναι Εκπαιδευτικός και Ζωγράφος.
Σημειώσεις
1.Έρευνες:
- Price 1986, Tolman & Rose 1985, Omizo & Suzuki 1988, Verma & Gupta 1990.
- Λεονταρή & Γιαλαμάς, 1996, «Μελέτη του άγχους σε σχέση με την αυτοαντίληψη και τη σχολική επίδοση».
- Τζελεπή-Γιαννάτου Ε., «Στρες και σχολική επίδοση».
- Βρεττός & Παπαδοπούλου 1985-86 «Σύστημα αξιολόγησης: στάσεις των φοιτητών-προετοιμασία για τις εξετάσεις».
- Κέντρο Εκπαιδευτικής έρευνας «Εφαρμογή στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση καινοτομικών μορφών εκπαίδευσης σε θέματα ιστορίας και πολιτισμού», Μ. Παπανικολάου, 2000.
2.Καψάλης, 1994-95.
3. Goleman 1997, περί νοητικής και συναισθηματικής νοημοσύνης.
4. Read, H. (1943). Education through Art.London, Faber (προτείνεται η έκδ. 1970, σ. 111).
5. Bach, S.R. (1996). Der Blich des Kindes: Kinder zeichen die Situation ihrer Eltern und Familien.Analytische-Psychologie, Vol. 27 (3), 151-158.
6. Rosenthal-Jacobsen, Έρευνα «Πυγμαλίων στο μάθημα».
7. Arnheim, R. (1999). Τέχνη και οπτική αντίληψη. Ελλ. μτφρ. Ι. Ποταμιάνος. Αθήνα, Θεμέλιο, σ. 21.
Βιβλιογραφία
Arnheim, R. (1999). Τέχνη και οπτική αντίληψη. Ελλ. μτφρ. Ι. Ποταμιάνος. Αθήνα, Θεμέλιο.
Αρντουέν, Ι. (2000). Η καλλιτεχνική αγωγή στο σχολείο. Ελλ. μτφρ. Μαριλένα Καρρά. Αθήνα, Νεφέλη.
Βρεττός, Ι. (1999). Η εικόνα στο Αναλυτικό Πρόγραμμα και στο σχολικό εγχειρίδιο της Ιστορίας. Αθήνα.
Carpi, P. (1985). Το νησί με τα μαγικά τετραγωνάκια.Το περιπετειώδες ταξίδι ενός ναύτη, στη φανταστική χώρα του Πάουλ Κλέε. Αθήνα, Οδυσσέας- Αίολος.
Chapman, L. H. (1993). Διδακτική της τέχνης-Προσεγγίσεις στην καλλιτεχνική αγωγή. Ελλ. μτφρ. Α. Λαπούρτας, Γ. Χαραλαμπίδης, Ε. Κυπραίου, Α. Βαρδάλου-επιμ. Π. Χριστοδουλίδης. Αθήνα, Νεφέλη.
Δαράκη, Π. (1986). Ομαδικά παιχνίδια των παιδιών μας. Αθήνα, Gutenberg.
Foster, H.- Krauss, A.- Benjamin, B. (2007). Η τέχνη από το 1900 – μοντερνισμός, αντιμοντερνισμός, μεταμοντερνισμός (επιμ. Μιλτιάδης Παπανικολάου). Αθήνα, Επίκεντρο.
Freeman, N.H. (1980). Strategies of Representation in Young Children:Analysis of Spatial Skills and Drawing Processes. London, Academic Press.
Gardner, H. (1973). The arts and human development:A psychological study of the artistic process. NewYork, Basic Book.
Κακίση-Παναγοπούλου, Λ. (2001). Και όμως ζωγραφίζουν. Η ζωγραφική των παιδιών και ο κόσμος τους. Αθήνα, Δελφοί.
Κλέε, Π. (1989). Η εικαστική σκέψη – Τα μαθήματα στη Σχολή Μπαουχάουζ, τ.Ι-ΙΙ. Αθήνα, Μέλισσα.
Μπένετ, Στ.& Ρ. (1996). 365 μέρες χωρίς τηλεόραση. Αθήνα, Καστανιώτης.
Μυλωνάκου-Κεκέ, Η. (2005). Όταν τα παιδιά μιλούν με το σχέδιο για τον εαυτό τους, την οικογένεια και τον κόσμο τους. Αθήνα, Ατραπός.
Ρήντ, Χ. (1978). Ιστορία της μοντέρνας ζωγραφικής. Αθήνα, Υποδομή.
Read, H. (1970). Education through Art. London, Faber.