Άτυπες πηγές μάθησης: Το αόρατο υπόβαθρο της τυπικής εκπαίδευσης

της Κρυσταλλίας Χαλκιά*

Εισαγωγή

Για πολλά χρόνια οι άνθρωποι μάθαιναν, μέσω άτυπων πηγών, τρόπους για να επιβιώνουν και να συντηρούν την οικογένειά τους. Για παράδειγμα, μέσω της παρατήρησης και της συμμετοχής σε εργασίες της κοινότητας, μάθαιναν να καλλιεργούν τη γη, να ψαρεύουν, να κυνηγούν, να εκτρέφουν ζώα, κ.λπ. (Bell et al., 2009).

Σήμερα, συχνά  ανατρέχουμε σε άτυπες πηγές (π.χ. σε σχετικούς διαδικτυακούς τόπους, σε ειδικευμένα περιοδικά, κ.λπ.) προκειμένου να ενημερωθούμε για διάφορα θέματα  που μας απασχολούν και μας ενδιαφέρουν (π.χ. θέματα υγείας). Επιπλέον, η εξέλιξη σε διάφορους τομείς της επιστήμης και της τεχνολογίας (διάστημα, βιολογία, υγεία, περιβάλλον, ρομποτική κ.λπ.) είναι ραγδαία. Σημαντικό μέρος των εξελίξεων αυτών ασκούν ολοένα και μεγαλύτερη επίδραση στη ζωή των πολιτών, οι οποίοι θα πρέπει να τις πληροφορούνται και να τις κατανοούν άμεσα, ώστε να παίρνουν τις κατάλληλες αποφάσεις για τη ζωή τους και να συμμετέχουν στον κοινωνικό διάλογο για θέματα επιστήμης (Millar, 2006).

Η τυπική εκπαίδευση χαρακτηρίζεται από μεγάλη αδράνεια και φαίνεται ανίσχυρη να μετασχηματίσει αυτή τη νέα γνώση σε σχολική γνώση. Έτσι, το κύριο βάρος για την πληροφόρηση και εκπαίδευση των πολιτών στις σύγχρονες εξελίξεις της επιστήμης και της τεχνολογίας το έχουν αναλάβει τα ΜΜΕ και άλλες άτυπες και μη τυπικές μορφές μάθησης (Millar, 2006). Συχνά, οι άτυπες πηγές μάθησης αξιοποιούν γνωστούς επιστήμονες ή κατάλληλα εκπαιδευμένους δημοσιογράφους, για να εκλαϊκεύουν άμεσα την επιστημονική γνώση, δηλαδή να τη μετασχηματίζουν σε δημόσια γνώση (Χαλκιά, 2012). Χαρακτηριστικό παράδειγμα στις μέρες μας αποτελεί η ανάγκη άμεσης ενημέρωσης σχετικά με την πανδημία covid-19. Στη συγκεκριμένη περίπτωση, οι πολίτες μέσω κυρίως των άτυπων πηγών μάθησης, έμαθαν για τη φύση του ιού, για τους τρόπους διάδοσής του και για τους τρόπους αποτελεσματικής προφύλαξης από αυτόν. Το ίδιο, άλλωστε έχει συμβεί τα τελευταία χρόνια για διάφορα θέματα, όπως η κλιματική αλλαγή, η γρίπη των πτηνών, η κλωνοποίηση, κ.λπ.

Ενδιαφέρον έχει να σημειωθεί ότι τα περισσότερα θέματα που πραγματεύονται οι άτυπες πηγές μάθησης χαρακτηρίζονται από νεωτερισμό και καινοτομία (νέες ανακαλύψεις στο διάστημα, νέα υλικά, τεχνητή νοημοσύνη, κ.λπ.). Ίσως γι’ αυτό οι πολίτες (ανάμεσα σε αυτούς, οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί) φανερώνουν σήμερα ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τα θέματα αυτά (Halkia, 2003; Halkia & Mantzouridis, 2005).

Επιπλέον, πολύ συχνά επιλέγουμε να παρακολουθήσουμε ειδικού τύπου εκπαιδευτικά προγράμματα σε διάφορους τομείς, όπως π.χ. φροντιστήρια σε κάποιο μάθημα, φροντιστήρια σε κάποια ξένη γλώσσα, μαθήματα κολύμβησης, εργαστήρια STEM, κ.λπ., με στόχο να κατακτήσουμε τη γνώση σε νέα πεδία ή να ανανεώσουμε και επεκτείνουμε τις γνώσεις μας και τις ικανότητές μας σε θέματα που μας ενδιαφέρουν.

Παρακάτω θα αναφερθούμε στους τύπους μάθησης που προέρχονται από διάφορες πηγές, γιατί συχνά προκαλείται σύγχυση κυρίως μεταξύ άτυπης και μη τυπικής μάθησης.

Τυπική, μη τυπική και άτυπη μάθηση: Λειτουργικοί ορισμοί

Η άτυπη μάθηση είναι η μάθηση που προκύπτει έξω από τα οργανωμένα περιβάλλοντα της τυπικής και μη τυπικής εκπαίδευσης. Στη βιβλιογραφία απαντώνται διάφοροι ορισμοί για τους παραπάνω αναφερθέντες όρους, οι οποίοι συγκλίνουν στα εξής:

Τυπική μάθηση είναι η μάθηση που προκύπτει από ένα απόλυτα οργανωμένο σύστημα εκπαίδευσης (τυπική εκπαίδευση). Η τυπική εκπαίδευση καθορίζεται από τους σχετικούς φορείς της πολιτείας (Υπουργείο Παιδείας, ΙΕΠ) και υλοποιείται σε θεσμοθετημένα εκπαιδευτικά ιδρύματα (Νηπιαγωγεία, Δημοτικά, Γυμνάσια, Λύκεια), τα οποία υποχρεούνται να παρακολουθήσουν οι μαθητές/τριες μιας ορισμένης ηλικίας (4-16 ετών). Ακολουθεί ένα συγκεκριμένο αναλυτικό πρόγραμμα που στοχεύει στον γλωσσικό, μαθηματικό, επιστημονικό, κ.λπ. γραμματισμό των νέων πολιτών (Χαλκιά, 2012).

Μη τυπική μάθηση είναι η μάθηση που προκύπτει σε οργανωμένα μαθησιακά περιβάλλοντα έξω από το σύστημα της τυπικής εκπαίδευσης, τα οποία προσφέρουν εκπαιδευτικά προγράμματα βασισμένα σε ένα άτυπο αναλυτικό πρόγραμμα (Κολιόπουλος, 2005,). Συνήθως διαρκεί σύντομο χρονικό διάστημα, παρακολουθείται σε εθελοντική βάση και έχει λίγα προαπαιτούμενα. (Baumgartneretal. 2007). Μη τυπική μάθηση για τον μαθητικό πληθυσμό προκύπτει κατά τη φοίτηση στα φροντιστήρια (π.χ. ξένων γλωσσών), κατά την παρακολούθηση μαθημάτων συγκεκριμένου ενδιαφέροντος (π.χ. κολύμβησης, χορού, οδήγησης, σεμιναρίου υπολογιστών, κ.λπ. ), κατά την συμμετοχή σε οργανωμένα εκπαιδευτικά προγράμματα μουσείων, κ.λπ.

Άτυπη μάθηση είναι η μάθηση που προκύπτει σε προσωπική βάση (εθελοντικά, χαλαρά και αυθόρμητα), έξω από το οργανωμένο σύστημα εκπαίδευσης. Μπορεί να συμβεί ανά πάσα στιγμή, σε μία ποικιλία περιβαλλόντων, όπως κατά τη διάρκεια συζητήσεων με τους γονείς στο σπίτι, κατά τη διάρκεια ενός περιπάτου σε ένα δάσος, κατά το διάβασμα ενός εξωσχολικού εκλαϊκευτικού βιβλίου επιστήμης, κατά τη παρακολούθηση ενός ιστορικού ή επιστημονικού ντοκιμαντέρ, κ.λπ. (Belletal., 2009).

Πηγές άτυπης μάθησης

Όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, είναι ποικίλα τα περιβάλλοντα άτυπης μάθησης με τα οποία μπορεί να συναντηθεί ένας/μία μαθητής/τρια. Η ποικιλία και ο πλούτος των πηγών, τα καινοτομικά σημεία τους, καθώς και η προσωπική και εθελοντική βάση μέσω της οποίας κατακτιέται η γνώση είναι τα ισχυρά σημεία της άτυπης μάθησης. Για να συνειδητοποιήσουμε τον πλούτο των πηγών, ενδεικτικά αναφέρουμε για τις φυσικές επιστήμες κάποιες από αυτές τις πηγές:

• τα επιστημονικά ντοκιμαντέρ στην τηλεόραση για την άγρια φύση, το διάστημα, τα νέα υλικά (νανοϋλικά), τη ρομποτική, τις νέες τεχνολογικές δυνατότητες στις κατασκευές (π.χ. γέφυρα του Ρίο), κ.λπ.
• τα άρθρα εκλαϊκευμένης επιστήμης σε εφημερίδες και περιοδικά (π.χ. για θέματα υγείας, για την κλιματική αλλαγή, για τις ανανεώσιμες πηγές ενέργειας, για την ανακάλυψη νέων πλανητών, κ.λπ.)
• τα εξωσχολικά βιβλία για διάφορα θέματα εκλαϊκευμένης επιστήμης και τεχνολογίας (π.χ. εκλαΐκευση θεωριών φυσικής)
• τα μουσεία φυσικών επιστημών, φυσικής ιστορίας, οικολογίας και τεχνολογίας (π.χ. το τεχνολογικό μουσείο Θεσσαλονίκης, το μουσείο φυσικής ιστορίας Γουλανδρή, το μουσείο Γαία Γουλανδρή, τα μουσεία μεταλλευμάτων σε διάφορα μέρη της Ελλάδας, κ.λπ.)
• τα ενυδρεία, οι ζωολογικοί και οι βοτανικοί κήποι, τα εθνικά και τα θαλάσσια πάρκα
• τα πλανητάρια, οι κινηματογράφοι (όταν προβάλλουν επιστημονικά ντοκιμαντέρ), και τα θέατρα (όταν ανεβάζουν παραστάσεις σχετικές με φύση της επιστήμης ή την ιστορία της επιστήμης)
• το διαδίκτυο, όπου σήμερα ανατρέχουμε για να πληροφορηθούμε σχετικά με οτιδήποτε μας ενδιαφέρει, όπως είναι οι διαδικτυακοί τόποι ιατρικών ενώσεων ή σημαντικών επιστημονικών οργανισμών για το διάστημα (π.χ. NASA, ESA, κ.λπ.)
• οι διάφορες ελεύθερες συζητήσεις για ένα επίκαιρο επιστημονικό θέμα με τους γονείς, τους φίλους, κ.λπ.

Είναι προφανές ότι η οποιαδήποτε μορφής πληροφορία και γνώση κατακτιέται μέσω αυτών των πηγών θα συναντηθεί κάποια στιγμή με την αντίστοιχη γνώση, που επιδιώκεται να κατακτηθεί κατά τη διδασκαλία στις σχολικές αίθουσες. Το αποτέλεσμα που θα προκύψει εξαρτάται από πολλούς παράγοντες, μερικούς από τους οποίους θα εξετάσουμε παρακάτω. Στο σημείο αυτό θα πρέπει να επισημανθεί ότι συχνά οι πληροφορίες που παρέχονται από διάφορες άτυπες πηγές δεν είναι αξιόπιστες, με αποτέλεσμα οι μαθητές/τριες να εκτίθενται σε ψευδοεπιστημονικές απόψεις και να οικοδομούν εναλλακτικές ιδέες για έννοιες και φαινόμενα του φυσικού κόσμου. Γι’ αυτό θα πρέπει να γίνεται αυστηρός έλεγχος αυτών των πηγών.

Παράγοντες που επηρεάζουν τη μάθηση στις άτυπες πηγές

Έρευνες που έχουν πραγματοποιηθεί σχετικά με τους παράγοντες που επηρεάζουν τη μάθηση από τις άτυπες πηγές, έχουν αναδείξει τον σημαντικό ρόλο που παίζουν οι «μη γνωσιακοί παράγοντες». Δηλαδή, παράγοντες που επηρεάζονται από το ευρύτερο κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον του/της μαθητή/τριας, όπως τα κίνητρα που έχει για μάθηση, το είδος των συζητήσεων που επικρατούν στο οικογενειακό του/της περιβάλλον, αλλά και οι δομές και οι κώδικες της γλώσσας που χαρακτηρίζουν τις συζητήσεις αυτές, τα οποία φαίνεται να καθορίζουν τόσο τους τρόπους με τους οποίους εσωτερικεύει κάθε μαθητής/τρια την πληροφορία όσο και το είδος των συλλογισμών που η πληροφορία αυτή του/της προκαλεί (Ogbu, 1995;Csikszentmihalyi & Hermanson, 1995; Falk & Dierking, 2002). Συμφωνώντας ο Ridley (2003) αναφέρει ότι η μάθηση κάθε μαθητή/τριας εξαρτάται από την προσωπική του/της ιστορία, η οποία διαμορφώνεται από πολλούς παράγοντες: τις γενετικές του/της καταβολές, τον τρόπο που μεγάλωσε, το οικογενειακό και κοινωνικό του/της περιβάλλον, την κουλτούρα του/της, κ.λπ.

Οι Rennie and Johnston (2004) αναφέρουν ότι η μάθηση που προκύπτει από τις άτυπες πηγές χαρακτηρίζεται από:

 α) την προσωπική της φύση· δηλαδή, ό,τι καθορίζεται από την προσωπική βούληση και τις ανάγκες (συναισθηματικές, γνωστικές, κ.λπ.) του/της κάθε μαθητή/τριας.

β) το πλαίσιο στο οποίο λαμβάνει χώρα, το οποίο καθορίζει -εν πολλοίς- το είδος «γνώσης» που θα κατακτηθεί. Ειδικά για τη μάθηση στα μουσεία, οι Falk και Dierking (1992) προτείνουν τρία πλαίσια, τα οποία φαίνεται να αλληλεπιδρούν και να παράγουν τη «γνώση». Οι προτάσεις τους κάλλιστα θα μπορούσαν να γενικευτούν και σε άλλες άτυπες πηγές. Τα τρία πλαίσια μάθησης στις άτυπες πηγές γνώσης είναι:

• Το ατομικό πλαίσιο: περιλαμβάνει το υπόβαθρο του/της «επισκέπτη-μαθητή/τριας» (τις προσωπικές του/της εμπειρίες, τις προϋπάρχουσες γνώσεις του/της, τα ενδιαφέροντά του/της, τις κοινωνικές δεξιότητές του/της, τις νοητικές δεξιότητές του/της, τις αξίες του/της, κ.λπ.) και την προσωπική ατζέντα μάθησης (τα κίνητρα για μάθηση και τις προσδοκίες) που έχει, όταν επισκέπτεται μια άτυπη πηγή γνώσης.
• Το κοινωνικό πλαίσιο: αναφέρεται αφενός στην αλληλεπίδραση των μαθητών/τριών με τα άλλα άτομα που συμμετέχουν στην όλη εμπειρία (π.χ. γονείς, συγγενείς, δάσκαλοι, φίλοι, μέλη της ομάδας, υπάλληλοι μουσείων, κ.λπ.) και αφετέρου στα κοινωνικά και πολιτισμικά χαρακτηριστικά, που σχετίζονται με τα προϊόντα των άτυπων πηγών μάθησης (όπως είναι τα «εκθέματα» ενός μουσείου ή τα άρθρα επιστήμης στον ημερήσιο και περιοδικό τύπο ή τα ντοκιμαντέρ επιστήμης στον κινηματογράφο ή μια ιστοσελίδα ενός οργανισμού στο διαδίκτυο).
• Το φυσικό πλαίσιο: αναφέρεται στις φυσικές όψεις του περιβάλλοντος χώρου, που φιλοξενεί κάποια εκθέματα ή κάποια προβολή ταινίας, κ.λπ. (η περιβαλλοντική «ταυτότητα» του χώρου). Περιλαμβάνει την αισθητική των εκθεμάτων και του περιβάλλοντος χώρου. Δηλαδή, τα αρχιτεκτονικά χαρακτηριστικά, τη διάταξη των «εκθεμάτων» ενός μουσείου, ή το «στήσιμο» (lay-out) ενός άρθρου επιστήμης (ή μιας ιστοσελίδας), τις λεζάντες και τη μουσική που συνοδεύουν ένα έκθεμα, κ.λπ.

γ) το γεγονός ότι χρειάζεται χρόνο για να εκδηλωθεί. Πράγματι, η γνώση αυτή μπορεί να συσσωρεύεται για αρκετό καιρό, και κάποια στιγμή, απρόσμενα, να ενεργοποιηθεί και να εμφανιστεί.

Σχέση τυπικής και άτυπης εκπαίδευσης

Η γνώση, που προκύπτει μέσω της τυπικής εκπαίδευσης, έχει διεξοδικά μελετηθεί, σε αντίθεση με το είδος της γνώσης που προκύπτει από τις άτυπες πηγές μάθησης. Το ερώτημα που συχνά τίθεται είναι κατά πόσον η μία επηρεάζει την άλλη. Πράγματι, συχνά διαπιστώνεται ότι τα παιδιά φέρνουν στο σχολείο πληροφορίες και «γνώσεις» που προέρχονται από διάφορες άτυπες πηγές πληροφόρησης και μάθησης. Οι «γνώσεις» αυτές παρεμβαίνουν στις απόπειρες του σχολείου για οικοδόμηση επιστημονικής γνώσης στους/στις μαθητές/τριες, άλλοτε διευκολύνοντας την όλη διαδικασία και άλλοτε εμποδίζοντάς την (Χαλκιά, 2012).

Πράγματι, η άτυπη γνώση των μαθητών/τριών άλλοτε φαίνεται να συμβάλλει στους στόχους του αναλυτικού προγράμματος για τα μαθήματα των φ. ε., καθώς μπορεί να αποτελέσει ένα πλούσιο υπόβαθρο (προϋπάρχουσα γνώση) για την υποδοχή των νέων εννοιών των φ. ε. και άλλοτε φαίνεται να λειτουργεί ως «θόρυβος» που παρεμβαίνει κατά τη διαπραγμάτευση των εννοιών των φ. ε. στις σχολικές αίθουσες, ενισχύοντας ήδη προϋπάρχουσες εναλλακτικές ιδέες (Χαλκιά, 2012).

Η αξιοποίηση των άτυπων πηγών μάθησης από την τυπική εκπαίδευση

Η τυπική εκπαίδευση δεν μπορεί να αγνοήσει τις άτυπες πηγές γνώσης, απεναντίας μπορεί να τις αξιοποιήσει εντάσσοντάς τες στην εξυπηρέτηση των στόχων του αναλυτικού προγράμματος. Οι τρόποι γι’ αυτό είναι διάφοροι. Μεταξύ αυτών προτείνονται (Χαλκιά, 2012):

Α) Εκτός σχολείου, σε προσωπική βάση για κάθε/μία μαθητή/τρια: Ο/Η εκπαιδευτικός προτείνει στους/στις μαθητές/τριες να συνθέσουν εργασίες για διάφορα θέματα επιστήμης, που συνδέονται με το αναλυτικό πρόγραμμα, βασιζόμενοι/ες σε αξιόπιστες πηγές άτυπης μάθησης (π.χ. συγκεκριμένους διαδικτυακούς τόπους ή συγκεκριμένα εκλαϊκευτικά βιβλία επιστήμης.

Β) Εκτός σχολείου, σε οργανωμένους χώρους με όλη την τάξη: Η οργανωμένη επίσκεψη του σχολείου σε τόπους άτυπης μάθησης (π.χ. μουσεία επιστήμης, βοτανικούς κήπους, πλανητάρια, κ.λπ.) μπορεί να προσφέρει πολλά. Για να είναι η επίσκεψη επωφελής στους/στις μαθητές/τριες θα πρέπει ο/η εκπαιδευτικός να ακολουθήσει τα εξής βήματα:

α) πριν από την επίσκεψη του σχολείου επισκέπτεται τον επιλεγμένο χώρο (π.χ. μουσείο), επιλέγει συγκεκριμένα εκθέματα ή διαδρομές, ώστε η έκθεση των παιδιών σε αυτά και η επεξεργασία των πληροφοριών που προσφέρουν να οδηγήσουν σε γνώση συμβατή με τους στόχους του αναλυτικού προγράμματος και το ηλικιακό και γνωστικό επίπεδο των μαθητών/τριών του και ακολούθως σχεδιάζει ανάλογα φύλλα εργασίας,

β) πριν από την επίσκεψη προετοιμάζει την επίσκεψη στην τάξη. Δηλαδή, διερευνά τις προϋπάρχουσες γνώσεις των παιδιών και τις πιθανές εναλλακτικές ιδέες τους για τις έννοιες και τα φαινόμενα που θα συναντήσουν στον συγκεκριμένο χώρο, και τα προετοιμάζει για το πώς θα εργαστούν, όταν φθάσουν εκεί,

γ) κατά την επίσκεψη, οργανώνει τα παιδιά σε ομάδες, ώστε κάθε ομάδα να ακολουθήσει συγκεκριμένες διαδρομές και να εστιάσει σε συγκεκριμένα μόνον ερωτήματα για συγκεκριμένα μόνον εκθέματα, συμπληρώνοντας το φύλλο εργασίας που τους αντιστοιχεί,

δ) μετά την επίσκεψη, στο σχολείο παροτρύνει την κάθε ομάδα να παρουσιάσει τα δικά της ευρήματα στις άλλες ομάδες και κατευθύνει τη σχετική συζήτηση που θα ακολουθήσει.

Γ) Εντός σχολείου, με την αξιοποίηση εκπαιδευτικού υλικού βασισμένου σε άτυπες πηγές: Οι εκπαιδευτικοί σχεδιάζουν και αναπτύσσουν εκπαιδευτικό υλικό που υπηρετεί τους στόχους του αναλυτικού προγράμματος βασιζόμενοι σε άτυπες πηγές μάθησης.  Συχνά, οι εκπαιδευτικοί αντλούν από την ποικιλία των άτυπων πηγών ιδέες και υλικό, για να συνθέσουν το προσωπικό τους εκπαιδευτικό υλικό, που απευθύνεται στους/στις συγκεκριμένους/ες μαθητές/τριές τους και εξυπηρετεί τους στόχους του μαθήματος.

Επίλογος

Η παραπάνω αναφορά στις άτυπες πηγές μάθησης στόχο είχε την ανάδειξη του πλούτου και της ισχύος που έχουν στη διαμόρφωση του είδους των συλλογισμών που αναπτύσσουν τα παιδιά και των στάσεων που διαμορφώνουν απέναντι στην επιστήμη. Μερικές φορές όμως αποδεικνύεται ότι λειτουργούν ως δίκοπο μαχαίρι. Μπορεί να βοηθήσουν ουσιαστικά το σχολείο, δημιουργώντας ένα πλούσιο υπόβαθρο γνώσεων στα παιδιά, για να υποδεχθούν τις νέες έννοιες που θα διδαχθούν, μπορεί όμως να ασκήσουν τα παιδιά να δέχονται και να υποστηρίζουν ψευδοεπιστημονικές απόψεις ή να τους δημιουργήσουν εναλλακτικές ιδέες, γεγονός που θα  δυσκολέψει την όποια γνώση επιδιώκεται να διδαχθεί στο σχολείο. Γι’ αυτό, το σχολείο θα πρέπει να ασκεί τους/τις μαθητές/τριες  στο πώς να αξιολογούν και να κρίνουν τις πηγές άτυπης μάθησης που σκοπεύουν  να επισκεφθούν.

* Η Κρυσταλλία Χαλκιά είναι Ομότιμη Καθηγήτρια του Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών.

 Ένα σημαντικό μέρος αυτής της εργασίας βασίστηκε στο 7^ο κεφάλαιο της Χαλκιά (2012) που αναφέρεται στις άτυπες πηγές μάθησης.

• Κολιόπουλος Δ. (2005).Η διδακτική προσέγγιση του μουσείου φυσικών επιστημών, Εκδ. Μεταίχμιο.
• Χαλκιά Κ. (2012). Οι άτυπες πηγές μάθησης και η αλληλεπίδρασή τους με την τυπική εκπαίδευση (θεματική ενότητα 7) στο Διδάσκοντας φυσικές επιστήμες: Θεωρητικά ζητήματα, προβληματισμοί, προτάσεις, Εκδόσεις Πατάκη.
• Baumgartner, Sharan B. Merriam, Rosemary S. Cafarella, Lisa M. (2007). Learning in adulthood: a comprehensive guide (3rd ed.). San Francisco: Jossey-Bass. ISBN 978-0787975883.
• Bell, P., Lewenstein, B., Shouse, A. W., & Feder, M. A. (Eds.). (2009). Learning science in informal environments: People, places, and pursuits. US National Research Council’s consensus report. Washington, DC: National Academy Press.
• http://www.nap.edu/catalog.php?record_id=12190
• Czikszentmihalyi, M., & Hermanson, K. (1995). “Intrinsic motivation in museums: Why does one to learn?” In J. H. Falk & L. D. Dierking (Eds.), Public institutions for personal learning. Washington, DC: AAM.
• Falk J.H. & Dierking L.D. (1992). The Museum Experience, Washington DC: Whaleback Books.
• Falk, J., & Dierking, L. (2002). Learning from museums: Visitor experience and the making of meaning. Walnut Creek: AltaMira Press.
• Halkia K. (2003). Teachers’ views and attitudes towards the communication code and the rhetoric used in press science articles, In Science Education Research in the Knowledge-Based Society (Selected Articles), Kluwer Academic Publishers, Netherlands, p. 415-423.
• Halkia Kr. & Mantzouridis D. (2005). Students’ Views and Attitudes towards the Communication Code Used in Press Articles about Science. International Journal of Science Education, Vol.27, No.12/Ocrober 2005, pp. 1395-1411.
• Ogbu, J. U. (1995). The influence of culture on learning and behavior. In J. H. Falk & L. D. Dierking (Eds.), Public institutions for personal learning (pp. 79–95). Washington, DC: AAM.
• Rennie L. & Johnston D. (2004). The Nature of Learning and its Implications for Research on Learning from Museums, Science Education, 88, 4-16.
• Ridley, M. (2003). Nature via nurture: Genes, experience and what makes us human. New York: HarperCollins.