της Λίντας Μέκιου*
Εισαγωγή
Κατά τη διάρκεια της σχολικής εξέλιξής τους, οι μαθητές καλούνται να ανταποκριθούν σε μια πληθώρα ερεθισμάτων και να κινητοποιηθούν για να κατακτήσουν γνώση που άλλοτε τους ενδιαφέρει περισσότερο και άλλοτε λιγότερο ή και καθόλου. Επιπρόσθετα, ο στόχος για γνώση συνοδεύεται από την προσπάθεια για υιοθέτηση κατάλληλων κοινωνικών συμπεριφορών.
Οι εκπαιδευτικοί από την πλευρά τους, υπηρετώντας το απαιτητικό έργο τους να μεταφέρουν γνώση και να διαπαιδαγωγήσουν, προβληματίζονται για τον τρόπο με τον οποίο μπορούν να επέμβουν στην κινητοποίηση και στη γενική ακαδημαïκή και κοινωνικοσυναισθηματική εξέλιξη των μαθητών τους. Δεν είναι σπάνιες οι φορές που μαθητές ολοκληρώνουν σχολικά καθήκοντα αψηφώντας δυσκολίες, ενώ άλλοι παραιτούνται στην πρώτη δυσκολία. Συχνό είναι επίσης και το φαινόμενο ένας μαθητής να θέτει ιδιαίτερα υψηλούς στόχους, πολλές φορές μη ρεαλιστικούς, και να νιώθει ότι αποτυγχάνει. Ο εκπαιδευτικός τελικά μπορεί να παρέμβει στο κίνητρο και στην αλλαγή συμπεριφοράς του μαθητή; Στη βιβλιογραφία είναι αποδεκτή η επίδραση της θετικής ενίσχυσης του δασκάλου προς τους μαθητές ως προς τη μαθησιακή εξέλιξη και διαχείριση της συμπεριφοράς τους. Ωστόσο, η επιβράβευση και η ενθάρρυνση είναι αρκετή, ώστε να ενισχυθεί η εξέλιξη ενός μαθητή; Ως ποιο βαθμό και με ποιον τρόπο;
Μάθηση και Συμπεριφορά-Η έννοια της επιβράβευσης
Η κατάκτηση της γνώσης και η μάθηση, έχοντας στη βάση τους την τροποποίηση της συμπεριφοράς, αποτέλεσαν αναπόσπαστο κομμάτι ανάλυσης της ανθρώπινης συμπεριφοράς και εξέλιξης. Το θέμα αυτό απασχόλησε ιδιαίτερα τους συμπεριφοριστικούς ψυχολόγους Pavlov και Skinner, καθώς και τον νεοσυμπεριφοριστή Bandura (Elliott, Kratochwill, Littlefield Cook &Travers, 2000). Η εισαγωγή της έννοιας των ενισχυτών από τον Skinner, είχε άμεση εφαρμογή στο πλαίσιο της τάξης. Διαφορετικοί τύποι ενισχυτών με εφαρμογή στη σχολική τάξη περιλαμβάνουν τους κοινωνικούς ενισχυτές, τις δραστηριότητες και τους γενικευμένους. Οι κοινωνικοί ενισχυτές περιλαμβάνουν τον λεκτικό έπαινο, την εξωλεκτική επικοινωνία –για παράδειγμα, την έκφραση του προσώπου (π.χ. το χαμόγελο)– και τα προνόμια, ενώ οι γενικευμένοι περιλαμβάνουν συστήματα συγκέντρωσης πόντων και βαθμών.
Τα εκπαιδευτικά συστήματα ανά τον κόσμο συμπεριλαμβάνουν συνδυασμούς ενισχυτών, τονίζοντας τη σπουδαιότητά τους ως μέσων διαχείρισης της σχολικής τάξης. Ωστόσο, ο τρόπος με τον οποίο οι μαθητές λαμβάνουν ανατροφοδότηση για την ακαδημαïκή επίδοσή τους, συνιστά διαφοροποιητικό παράγοντα για την ενίσχυση της πορείας τους (Chalk & Bizo, 2004). Η έννοια της επιβράβευσης, εξάλλου, ποικίλλει στη βιβλιογραφία και κατά τους Wheldall, Houghton και Merrett (1989) ορίζεται ως «μια πιο προσεκτική αντίληψη της ανατροφοδότησης που δίνει ο δάσκαλος στους μαθητές», ενώ οι Canter και Canter (1992) θεωρούν ότι ο έπαινος/η επιβράβευση αποτελεί έναν συγκεκριμένο ενισχυτή και χρησιμοποιούν τον όρο της «θετικής αναγνώρισης». Σύμφωνα με άλλες απόψεις σχετικές με την έννοια και τους τύπους της επιβράβευσης, υπάρχει διαφορά ανάμεσα στην ενθάρρυνση (όταν ο δάσκαλος αναγνωρίζει κάτι που ο μαθητής έχει κάνει καλά και τον ενθαρρύνει να προοδεύσει) και στον έπαινο ( όταν δίνεται έμφαση στο επίπεδο του μαθητή σε σχέση με τους άλλους) (Pergande & Thorkildsen, 1995).
Σε πιο πρόσφατες έρευνες (Chalk & Bizo, 2004), διαφαίνεται η ανάγκη να διερευνηθεί η επίδραση των δύο βασικών τύπων επιβράβευσης/επαίνου, που δεν είναι άλλοι από τον θετικό (positive praise) και τον συγκεκριμένο (specific praise) έπαινο. Ο θετικός έπαινος αποτελεί την έκφραση θετικής αποδοχής μιας συμπεριφοράς, η οποία αποδίδεται συνολικά στο πρόσωπο που την παρουσιάζει π.χ. «Τι έξυπνος που είσαι!». Αντίθετα, ο συγκεκριμένος έπαινος εστιάζει στην ανάδειξη μιας συγκεκριμένης συμπεριφοράς και πιθανώς και της προσπάθειας για την κατάκτησή της, π.χ. «Μπράβο, προσπάθησες πολύ και έλυσες την άσκηση!» ή «Πολύ καλή δουλειά!».
Η επίδραση της επιβράβευσης στη σχολική τάξη
Η διαχείριση της σχολικής τάξης αποτελεί πρόκληση για κάθε εκπαιδευτικό τόσο στο ξεκίνημα της καριέρας του όσο και μετά από μακρόχρονη εμπειρία. Κάθε νέα σχολική χρονιά, γνωρίζοντας μια νέα ομάδα μαθητών, ο εκπαιδευτικός καλείται να δημιουργήσει ένα κλίμα τάξης, το οποίο θα είναι ευνοïκό ως προς την προώθηση κατάλληλων συμπεριφορών και ακαδημαïκών επιτευγμάτων από όλους τους μαθητές. Η χρήση της επιβράβευσης και της ενθάρρυνσης αποτελεί έναν βασικό τρόπο πρόληψης προβληματικών συμπεριφορών στην τάξη, αλλά λειτουργεί και ως τρόπος παρέμβασης (Gunter et al, 1993).
Η επιβράβευση επιδρά θετικά στους μαθητές ανεξαρτήτως ηλικίας και έχει αποδειχθεί ότι ενισχύει ή συντελεί στην αύξηση μιας ευρείας γκάμας ακαδημαïκών δεξιοτήτητων και συμπεριφορών που περιλαμβάνουν την ακολουθία οδηγιών (Goetz et al., 1975; Hall et al., 1971), την εμπλοκή στη μάθηση (Broden, Bruce, Mitchell, Carter & Hall, 1970), την κατάλληλη διαχείριση δραστηριότητας (Ferguson & Houghton, 1992; Sutherland et al., 2000), την αρμόζουσα ακαδημαïκή ανταπόκριση (Sutherland & Wehby, 2001a) και την ακρίβεια και ολοκλήρωση εργασιών (Alber at al., 1999; Craft et al., 1998). Επιπλέον, η επιβράβευση θετικής συμπεριφοράς μειώνει τη διασπαστική συμπεριφορά, τις ανάρμοστες συνομιλίες μαθητών κατά τη διάρκεια του μαθήματος και την κινητικότητά τους στην καρέκλα.
Ωστόσο, δεν είναι όλοι οι τύποι της επιβράβευσης το ίδιο αποτελεσματικοί. Αξιολογώντας τον έπαινο ποιοτικά, διαφαίνεται ότι η επιβράβευση που στοχεύει στην ενθάρρυνση μιας συγκεκριμένης συμπεριφοράς λειτουργεί πιο αποτελεσματικά συγκριτικά με αυτήν που εξαίρει το άτομο ως σύνολο (Chalk & Bizo, 2007). Καθώς ο έπαινος που λαμβάνει ένας μαθητής επιδρά στην εικόνα του εαυτού του σε σχέση με την ευφυία του, την ανταπόκρισή του σε εργασίες και την αντίδρασή του στην πιθανή αποτυχία (Kamins & Dweck, 1999; Mueller & Dweck, 1998), είναι σημαντικό να τον διαχειριζόμαστε με προσοχή. Ο έπαινος που εξαίρει την εξυπνάδα, υπογραμμίζει το γεγονός ότι η επίδοση σχετίζεται πιο στενά με την ευφυία και άρα δεν αφήνει περιθώρια μεγάλης εξέλιξης στον μαθητή. Σε αντιδιαστολή, ο έπαινος της προσπάθειας ή της στρατηγικής εστιάζει σε πτυχές της συμπεριφοράς που επιδέχονται μεταβολή, επομένως, υπάρχει «χώρος» για περαιτέρω ανάπτυξη και πρόοδο των μαθητών.
Δεδομένων των ποικίλων ποιοτικών παραγόντων που σχετίζονται με τη χρήση της επιβράβευσης, ο έπαινος είναι πανάκεια;
Προκλήσεις στη χρήση της επιβράβευσης
Έχοντας κατά νου την ισχυρή ανάγκη για κινητοποίηση των μαθητών, είναι επόμενο να έχει δημιουργηθεί η κοινή πεποίθηση ότι οι εκπαιδευτικοί δεν μπορούν να επέμβουν αποτελεσματικά παρά μόνο επαινώντας τους μαθητές που τα πηγαίνουν καλά ή έστω καταφέρνουν να πλησιάσουν μια επιθυμητή επίδοση. Επιπροσθέτως, η χρήση της κριτικής αποθαρρύνει και δε βοηθά στην εξέλιξη του μαθητή. Η βιβλιογραφία, όπως είδαμε και παραπάνω, στηρίζει αυτές τις απόψεις. Ωστόσο, η αδιάκριτη χρήση της επιβράβευσης επιφέρει εξίσου ισχυρά αποτελέσματα;
Μειονεκτήματα στη χρήση της επιβράβευσης έχουν διαπιστωθεί τόσο σε σχέση με αποτελέσματα που αφορούν στην ακαδημαïκή εξέλιξη, όσο και στη διαχείριση της συμπεριφοράς (Maclellan, 2006). Σε ό,τι αφορά στην ακαδημαïκή πρόοδο, ο έπαινος μπορεί να ωθήσει στην ανάγκη για αναζήτηση εξωγενών ενισχυτών, έναντι των ενδογενών που περιλαμβάνουν το αυθεντικό ενδιαφέρον και την ανάγκη για κατάκτηση περαιτέρω γνώσης (Ryan et al, 1985). Επιπλέον, η επιβράβευση είναι πιθανό να λειτουργεί αντιπαραγωγικά, καθώς οι μαθητές ενδέχεται να στοχεύουν κυρίως στον έπαινο, αντί να γενικεύουν την οποιαδήποτε περίσταση και να την ανάγουν σε άλλες (Wolery et al, 1998). Το φαινόμενο της βαθμοθηρίας συνάδει με αυτήν την οπτική. Τέλος, έχει διαπιστωθεί ότι, πιθανόν για κάποιους πιο ανασφαλείς μαθητές, ο έπαινος τους καθηλώνει στην επανάληψη συμπεριφορών, οι οποίες τον εξασφαλίζουν, χωρίς, όμως, να τους ενθαρρύνει να πάρουν ρίσκα και να δοκιμάσουν νέες προκλήσεις (Dweck 2000).
Σε ό,τι αφορά στη διαχείριση της συμπεριφοράς, υπάρχουν περαιτέρω μειονεκτήματα. Η χρήση του επαίνου απαιτεί γνώση και ικανότητα από την πλευρά του εκπαιδευτικού, ώστε να αποφευχθεί η πιθανότητα να προσφέρεται αντανακλαστικά, χωρίς ουσία ή με άδικα κριτήρια (Hitz & Driscoll, 1988). Επιπροσθέτως, πιθανές υψηλές προσδοκίες ή μη ρεαλιστικές απαιτήσεις του εκπαιδευτικού, ο οποίος καθορίζει την προσφορά επαίνου, ενδεχομένως να ενισχύουν ένα αίσθημα φόβου αποτυχίας των μαθητών. Αυτός ο φόβος της αποτυχίας, σχετιζόμενος με τη μη εκπλήρωση αυτών των απαιτήσεων, μπορεί να λειτουργεί αποθαρρυντικά για το κίνητρο των μαθητών ή να ενισχύει, τελικά, ακατάλληλες συμπεριφορές (Maclellan, 2006).
Επομένως, παρόλο που πρόθεση των εκπαιδευτικών είναι να βοηθήσουν τους μαθητές τους και να τους κινητοποιήσουν, η χρήση της επιβράβευσης απαιτεί ικανότητα και σωστή διαχείριση. Περαιτέρω έρευνα αποκαλύπτει ότι η χρήση της δεν είναι συστηματική, εφαρμόζεται με χαμηλή συχνότητα, χωρίς συνέπεια και χωρίς να εστιάζει σε συγκεκριμένες συμπεριφορές, αλλά σε όλες τις πτυχές της προσωπικότητας των μαθητών (Brophy, 1981; Maclellan, 2006). Επιπρόσθετα, έχει διαπιστωθεί ότι ο έπαινος που σχετίζεται με τις ακαδημαïκές επιδόσεις προσφέρεται πιο συχνά από τους εκπαιδευτικούς, ενώ αυτός που στοχεύει στην αναγνώριση κοινωνικών συμπεριφορών λιγότερο. Αντίστοιχα, οι εκπαιδευτικοί τείνουν να αντιδρούν πιο θετικά στην καλύτερη ακαδημαïκή επίδοση, παρά στην κατάλληλη συμπεριφορά και πιο αρνητικά στην ακατάλληλη κοινωνική συμπεριφορά, παρά στην χαμηλότερη ακαδημαïκή επίδοση (Swinson & Harrop, 2001).
Δεδομένου ότι οι ομάδες των μαθητών στις σχολικές τάξεις, κατά κύριο λόγο, περιλαμβάνουν μια ευρεία γκάμα παιδιών με διαφορετικές δεξιότητες, ταλέντα και μαθησιακές ανάγκες, η σύσταση για διαφοροποιημένη χρήση του επαίνου αποτελεί επιπλέον πρόκληση. Λαμβάνοντας υπόψη τις δυσκολίες στην ορθή χρήση και αποτελεσματικότητα της επιβράβευσης, σίγουρα αυτές δεν καταδεικνύουν την κατάργησή της. Αντίθετα, διαφαίνεται η ανάγκη για ενσωμάτωση αυτής της χρήσιμης διεργασίας σε ένα ευρύτερο πλαίσιο που θα στοχεύει στην κινητοποίηση των μαθητών.
Η επιβράβευση ως μέρος ενός ευρύτερου συστήματος κινητοποίησης μαθητών
Σύμφωνα με τις θεωρίες κινήτρων και την πυραμίδα ιεράρχησης αναγκών του Maslow (1987 in Elliott et al., 2000), η εκπλήρωση της υψηλότερης ιεραρχικά ανάγκης του ατόμου, της ανάγκης για αυτοπραγμάτωση, επιτελείται όταν έχουν ικανοποιηθεί οι προηγούμενες βασικές κατηγορίες αναγκών: οι σωματικές, η ανάγκη για ασφάλεια, η ανάγκη για αγάπη και αίσθηση του ανήκειν, η ανάγκη για εκτίμηση. Αυτή η ανάγκη για αυτοπραγμάτωση, η οποία συνδέεται με το να νιώθουμε ότι αξιοποιούμε όλες τις δυνατότητές μας και με το να επιθυμούμε να τις αξιοποιήσουμε, αφορά ιδιαίτερα τους μαθητές (Elliott et al, 2000). Ωστόσο, αναλύοντας την ανάγκη για εκτίμηση, διαφαίνεται η σπουδαιότητα να έχει πρωτίστως καλλιεργηθεί μια θετική εικόνα του εαυτού και η αίσθηση της προσωπικής επάρκειας. Η ενθάρρυνση και η επιβράβευση –σε αντίθεση με την κριτική– συντελούν θετικά στην ανάπτυξη αυτής της αίσθησης επάρκειας. Επιπροσθέτως, ιδιαίτερα σημαντική είναι η παροχή ευκαιριών στους μαθητές για επιτυχία. Σε έρευνα σχολικών προγραμμάτων πρόληψης, διαπιστώθηκε ότι, όσο αυξάνονταν οι ευκαιρίες που δίνονταν στους μαθητές για να ανταποκριθούν σωστά σε ακαδημαïκές ερωτήσεις, εργασίες και απαιτήσεις, τόσο επηρεάζονταν θετικά οι ακαδημαïκές τους επιδόσεις και οι κοινωνικές συμπεριφορές τους (Greenwood, Delquadri & Hall, 1987). Περαιτέρω έρευνες ενδυναμώνουν αυτήν την πεποίθηση (Lewis et al., 2004), αναδεικνύοντας τη σπουδαιότητα της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, η οποία είναι εμπλουτισμένη με πλούσιο υλικό και πρακτικές, που συντελούν στην αύξηση των πιθανοτήτων για επιτυχία των μαθητών (Moore Partin, Robertson, Maggin, Oliver & Wehby, 2010).
Επιμένοντας στις θεωρίες κινήτρων του Bruner (1960 in Elliott et al. 2000), όταν οι ιδέες που παρουσιάζουν οι εκπαιδευτικοί είναι ανάλογες με το επίπεδο των μαθητών, τότε οι μαθητές έχουν την αίσθηση της ανακάλυψης και αντλούν μια πιο αυθεντική ικανοποίηση από την επιβράβευση που ακολουθεί.
Καθώς ο μαθητής επιτυγχάνει, προχωράει στην αυτοενεργοποίηση. Άρα, η επιβράβευση και ο έπαινος είναι σημαντικό να συνδυάζονται με πρακτικές που ενισχύουν την εκμάθηση δεξιοτήτων αυτορρύθμισης στους μαθητές. Η αίσθηση αυτονομίας και ελέγχου του ατόμου που επεξεργάζεται, παρακολουθεί την εξέλιξή του και κατευθύνει τις πράξεις του προς την πρόοδό του, αποτελούν ισχυρή βάση των ενδογενών κινήτρων. Σύμφωνα με έρευνες, οι δεξιότητες αυτορρύθμισης αναπτύσσονται σε τάξεις όπου παρέχεται ανατροφοδότηση εγκαίρως, προσφέροντας πληροφόρηση στον μαθητή ιδιωτικά, χωρίς να τίθεται σε συνεχή σύγκριση της επίδοσής του με τους συμμαθητές του, ωθώντας τον να αυτοαξιολογείται (Paris & Paris, 2001). Αντίστοιχα, η επιρροή της επιβράβευσης που κατευθύνεται σε συγκεκριμένες συμπεριφορές του ατόμου (specific praise) και όχι στη γενική εικόνα του (person praise), προσφέρει τη δυνατότητα στους μαθητές να γνωρίσουν καλύτερα τις δεξιότητές τους και να προχωρήσουν τις στρατηγικές αυτορρύθμισής τους.
Τονίζοντας τη διαπίστωση ότι τα κίνητρα των μαθητών σχετίζονται με την ποιότητα των στρατηγικών επιβράβευσης και διδασκαλίας των εκπαιδευτικών, ποιος είναι ο ρόλος του εκπαιδευτικού σε αυτή τη διαδικασία;
Ο εκπαιδευτικός ως πρότυπο
Η στοχοθεσία των εκπαιδευτικών για αλλαγή της συμπεριφοράς των μαθητών και η παρέμβασή τους στη διαδικασία κατάκτησης της γνώσης, απαιτεί πρωτίστως την αλλαγή της δικής τους προσέγγισης και συμπεριφοράς. Οι εκπαιδευτικοί είναι σημαντικό να κατανοήσουν τους μαθητές τους και να είναι ευέλικτοι στη σχέση που αναπτύσσουν με την ομάδα της τάξης τους ως σύνολο, αλλά και με κάθε μαθητή ξεχωριστά. Η εμπλοκή των αξιών τους αντανακλάται στις απαιτήσεις τους και στον τρόπο με τον οποίο θα διαχειριστούν τη στρατηγική της επιβράβευσης (Maag, 2001).
Η αμεσότητα του εκπαιδευτικού και η εγγύτητα στο μαθητή αποτελούν σημαντικούς παράγοντες για τη δημιουργία ενός ευνοïκού κλίματος τάξης (Morgan, 2009). Η σχέση εκπαιδευτικού-μαθητή «χτίζεται» καθώς ο εκπαιδευτικός «πλησιάζει» τον μαθητή, γεφυρώνοντας την ψυχολογική απόσταση που υπάρχει ανάμεσά τους. Οι συμπεριφορές που ενισχύουν την αμεσότητα αρχικά περιορίζονταν στη βιβλιογραφία στις μη λεκτικές αποκρίσεις (Mehrabian, 1969, 1981), ωστόσο πλέον έχουν προστεθεί και οι λεκτικές.
Η εφαρμογή της θεωρίας της αμεσότητας στη σχέση μέσα στο πλαίσιο της τάξης προτείνει ότι ο εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα μέσω μιας «ζεστής» προσέγγισης να επηρεάσει όχι τόσο τα ακαδημαïκά αποτελέσματα των μαθητών του αλλά κυρίως την συναισθηματική εμπλοκή τους. Ωστόσο, καθώς το κίνητρο των μαθητών σχετίζεται με το συναίσθημά τους απέναντι στον εκπαιδευτικό, πιο μακρόχρονες έρευνες κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι εκτός από τον αυξημένο βαθμό ικανοποίησης που αντλούσαν οι μαθητές από το μάθημα, υπήρξαν οφέλη και στην ακαδημαïκή επίδοση (Allen, Witt & Wheeless, 2006). Η αίσθηση εγγύτητας προσφέρει ενθάρρυνση και ενθουσιασμό στους μαθητές, οι οποίοι κατόπιν εμπλέκονται πιο ενεργά στο αντικείμενο το οποίο διδάσκονται και, δευτερογενώς, παρουσιάζουν τα επιθυμητά γνωστικά αποτελέσματα.
Συμπεράσματα
Η επιβράβευση και ο έπαινος αναμφίβολα αναδεικνύονται ισχυρές στρατηγικές πρόληψης και παρέμβασης στη διαχείριση της σχολικής τάξης, ενθαρρύνοντας τον μαθητικό πληθυσμό να εξελιχθεί και να βιώσει υψηλότερα επίπεδα ικανοποίησης από την εκπαιδευτική διαδικασία. Ωστόσο, οι στρατηγικές αυτές υπαινίσσονται την ανάγκη ενσωμάτωσής τους σε ένα πιο ολοκληρωμένο σύστημα τεχνικών, όπου ο εκπαιδευτικός καλείται να διαχειριστεί τις πολλαπλές ανάγκες των μαθητών του και να προσφέρει τις κατάλληλες δομές και ευκαιρίες για μικρά καθημερινά επιτεύγματα. Αξιόλογοι και ουσιαστικοί στόχοι που προσφέρονται με σαφήνεια στην τάξη, δημιουργούν ένα κλίμα ασφάλειας για τη ανάληψη ρίσκων από τους μαθητές. Ο έπαινος που αφορά στη συγκεκριμένη συμπεριφορά προς επιβράβευση, ενισχύει την αίσθηση επάρκειας, την ανάγκη για εκτίμηση και αφήνει περιθώριο για περαιτέρω εξέλιξη και επιθυμία για αυτοπραγμάτωση. Η σχέση που οικοδομεί ο εκπαιδευτικός με την ομάδα της τάξης του αλλά και με κάθε μαθητή ξεχωριστά, περικλείει τη διδασκαλία σε όλες τις εκφάνσεις της και είναι η αρχή και το τέλος για οποιαδήποτε παρέμβαση.
Κάθε εκπαιδευτικός ονειρεύεται να ενισχύσει με τη μεταδοτικότητά του τη γνωστική ανάπτυξη των μαθητών του, αξίζει όμως να θυμάται ότι, αν προσεγγίσει τους μαθητές του με ζεστασιά και ενδιαφέρον, ακόμα κι αν δεν κατακτήσουν το αντικείμενο του μαθήματος, θα τους έχει προσφέρει ευκαιρίες για την ανάπτυξη του αυτοσεβασμού τους. Τέλος, καθώς η διαδικασία αλλαγής συμπεριφοράς αποτελεί ένα απαιτητικό έργο για τον καθένα μας, είναι σημαντικό να υπογραμμιστεί ότι, για να τροποποιήσουν οι εκπαιδευτικοί τον τρόπο προσέγγισης των μαθητών και να ενσωματώσουν την επιβράβευση με λειτουργικό και συστηματικό τρόπο, χρειάζεται εξίσου να νιώσουν ασφαλείς κατά την δοκιμή οποιωνδήποτε νέων εφαρμογών. Η παροχή υποστηρικτικών δομών προς τους εκπαιδευτικούς κρίνεται απαραίτητη, γιατί όλοι χρειαζόμαστε ενθάρρυνση για να συνεχίζουμε να εξελισσόμαστε.
*Η Λίντα Μέκιου είναι Σχολική-Συμβουλευτική Ψυχολόγος, Υπεύθυνη του Τμήματος Ψυχολογίας και Συμβουλευτικής της Σχολής Ι.Μ. Παναγιωτόπουλου.
Βιβλιογραφία
Alber, S.R., Heward, W.L., & Hippler, B.J. (1999). Teaching middle school students with learning disabilities to recruit positive teacher attention. Exceptional Children, 64, 253-270.
Allen M., Witt L.P & Wheeless, L.R. (2006) The Role of Teacher Immediacy as a Motivational Factor in Student Learning: Using Meta-Analysis to Test a Causal Model, Communication Education, 55:1, 21-31.
Broden, M., Bruce, C., Mitchell, M.A., Carter, V., & Hall, R.V. (1970). Effects of teacher attention onattending behavior of two boys at adjacent desks. Journal of Applied Behavior Analysis, 3, 205-211.
Brophy, J. (1981).Teacher praise: A functional analysis. Review of Educational Research, 51, 5-32.
Canter, L. & Canter, M. (1992). Assertive discipline: Positive behaviour management for today’s classroom. Santa Monica, CA: Lee Canter & Associates.
Chalk, K &Bizo, A.L. (2004) Specific Praise Improves On-task Behaviour and Numeracy Enjoyment: A study of year four pupils engaged in the numeracy hour, Educational Psychology in Practice, 20:4, 335-351.
Craft, M.A. Alber, S.R., & Heward, W.L. (1998). Teaching elementary students with developmental disabilities to recruit teacher attention in a general education classroom: Effects of teacher praise and academic productivity. Journal of Appled Behavior Analysis, 31, 399-415.
Dweck, C. (2000). Self-theories. London: Psychology Press.
Elliott, N.S., Kratochwill, R.T., Littlefield Cook, J. & Travers, F.J. (2000) Εκπαιδευτική Ψυχολογία. Αποτελεσματική Διδασκαλία. Αποτελεσματική Μάθηση. Αθήνα: Gutenberg.
Fergusin, E., & Houghton, S. (1992). The effects of contingent teacher praise, as specified by Canter’s Assertive Discipline Programme, on children’s on-task behaviour. Educational Studies, 1, 83-93.
Greenwood, C.R., Delquadri, J.C., & Hall, R.V. (1984). Opportunity ti respond and student academic performance. In W.L. Heward, T.E. Heron, D.S. Hill & J.Trap-Porter (Eds), Focus on behavior analysis in education (pp.58-88). Columbus, OH: Merrill.
Goetz, E.M., Holmberg, M.C., & LeBlanc, J.M. (1975). Differential reinforcement of other behavior and nonocontingent reinforcement as control procedures during the modification of a preschooler’s compliance. Journal of Applied Behavior Analysis, 8, 77-82.
Gunter, P.L., Denny, R.K., Jack, S.L., Shores, E.L. & Nelson, C.M. (1993). Aversive stimuli in academic interactions between students with serious emotional disturbance and theri teachers. Behavioral Disorders, 18, 265-274.
Hall, R.V., Fox, R., Willard, D., Goldsmith, L., Emerson, M., Owen, M., Davis, F. & Porcia, E. (1971). The teacher as observer and experimenter in the modification of disputing and talking-out behaviors, Journal of Applied Behavior Analysis, 4, 141-149.
Hitz, R, & Driscoll, A. (1988). Praise or encouragement? Young Children, 43(5), 6-13.
Kamins, M.L. & Dweck, C.S. (1999). Person versus process praise and criticism: Implicationsfor contingent self-worth and coping. Developmental Psychology, 35, 835-847.
Lewis, T. J., Hudson, S., Richter, M., & Johnson, N. (2004). Scientifically supported practices in emotional and behavioral disorders: A proposed approach and brief review of current practices. Behavioral Disorders, 29,247-259.
Maag, W.J., (2001).Rewarded by Punishment: Reflections on the Disuse of Positive Reinforcement in Schools, Exceptional Children, Vol. 67, No.2, pp.173-J86.
Maclellan, E. (2006) An Educational Warning: Praising pupils may be bad for their progress. Education Today, 56 (1), 13-16.
Mehrabian, A. (1969). Some referents and measures of nonverbal behavior. Behavioral Research Methods and Instrumentation, 1,203-207.
Mehrabian, A. (1981). Silent messages (2nd Ed.). Belmont, CA: Wadsworth.
Morgan, N.S. (2009). Διαχείριση συμπεριφοράς στη σχολική τάξη. Αθήνα: Πατάκη.
Moore Partin C.T., Robertson E.R., Maggin M.D., Oliver M.R. & Wehby, H.J. (2010) Using Teacher Praise and Opportunities to Respond to Promote Appropriate Student Behavior, Preventing School Failure, 54(3), 172-178.
Mueller, C.M., & Dweck, C.S. (1998). Praise for intelligence can undermine children’s motivation and performance. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 33-52.
Paris, S.G. & Paris, A.H. (2001). Classroom application of research on self-regulated learning. Educational Psychologist, 36, 89-101.
Pergande, K. & Thorkildsen, T.A. (1995). From teachers as experimental researchers to teaching as moral inquiry. In J.G Nicholls & T.A. Thorkildsen (Eds.) Reasons for Learning. Expanding the conversation on student-teacher collaboration (pp.21-35).New York: Teachers College Press.
Ryan, R., Connell, J. , & Deci, E. (1985). A motivational analysis of self-determination and self-regulation. In: C.Ames & R.Ames (Eds) Research on Motivation in Education, Vol. 2, 13-51, Orlando FL: Academic Press.
Sutherland, K.S., & Wehby, J.H. (2001a). The effect of self-evaluation on teaching behavior in classrooms for students with emotional or behavioral disorders. Journal of Special Education, 35, 161-171.
Sutherland, K.S., Wehby, J.H., & Coperland, S.R. (2000). Effect of varying rates of behavior specific praise on the on-task behavior of students with EBD. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 8, 2-8.
Swinson, J., & Harrop, A. (2001). The differential effects of teacher approval and disapproval in junior and infant classrooms. Educational Psychology in Practice, 17, 157-167.
Wheldall, K., Houghton S., & Merrett, F. (1989). Natural rates of teacher approval and disapproval in British secondary school classrooms. British Journal of Educational Psychology, 59, 38-48.
Wolery, M., Bailey, D., & Sugai, G. (1998). Effective Teaching. Boston, MA: Allyn & Bacon.