του Γιάννη Παπαδάτου*
1. Ο μαθητής/η μαθήτρια και η αναγνωστική ιστορία. Η κοινότητα αναγνωστών/αναγνωστριών
Η ανάγνωση λογοτεχνικών βιβλίων αποτελεί μια σύνθετη διαδικασία. Ξεκινά από τη βαθιά «δημοκρατικότητα» που εγκλείει το βιβλίο, κυρίως το λογοτεχνικό, του οποίου τα στοιχεία και οι προεκτάσεις, στη συνέχεια, πραγματώνονται συνειδητά ή ασύνειδα εφ’ όρου ζωής. Διαφορετικοί αναγνώστες[1] διαβάζουν το ίδιο κείμενο κι έτσι «συνομιλούν» μεταξύ τους, στο πλαίσιο μιας ευρείας άτυπης ομάδας/κοινότητας, όπου ο καθένας, ανάλογα με το βίωμά του και την ιδιαίτερη κουλτούρα του, αλληλεπιδρά εν πολλοίς διαφορετικά. Σε μια παρόμοια, αλλά εφικτή, αναγνωστική κοινότητα στη σχολική τάξη, με χαρακτηριστικά των μελών τη δημιουργικότητα, τη συντροφικότητα, την ειλικρίνεια, την ισοτιμία, το κριτικό πνεύμα, την επικοινωνιακή δράση, την υπευθυνότητα, τον ενθουσιασμό, τη διάθεση για συζήτηση, τον σεβασμό του «άλλου», την αυτονομία μέσα από την «εξάρτηση», τη διάθεση για συνεχείς αλλαγές, την πολυμορφία στους τρόπους ανάγνωσης, την ενασχόληση με ποικίλες δραστηριότητες ανάγνωσης και δημιουργικής γραφής και με αφορμή το βιβλίο, είναι απαραίτητο να εισέλθουν ο μαθητής αλλά και ο δάσκαλος.
Δεν νοείται τάξη σύγχρονου σχολείου που να μην είναι αποτυπωμένα ανάγλυφα τα χαρακτηριστικά της κοινότητας των αναγνωστών, η οποία μπορεί να λειτουργεί είτε αυτόνομα είτε μέσα από μια άλλη, ευρύτερη κοινωνικοπαιδαγωγική κοινότητα. Σε αυτή την κοινότητα, όπως άλλωστε θεμελιώνεται και από την οικοσυστημική θεωρία, μπορούν να συμμετάσχουν και άλλοι παράγοντες όπως όλο το σχολείο, η οικογένεια, οι διάφοροι πολιτιστικοί φορείς και η πολιτεία, αναλαμβάνοντας «ο καθένας» τον ρόλο που του αναλογεί. Έτσι, ο δάσκαλος, έχοντας υπόψη του τις κοινωνικά διαμορφωμένες αντιλήψεις των άλλων παραγόντων, θα τις χειρίζεται κατάλληλα, όπως άλλωστε θεμελιώνεται και από την οικοσυστημική θεωρία.
Ένα βασικό στοιχείο για την αβίαστη και δημιουργική εμπλοκή του αναγνώστη, που υποστηρίζεται άλλωστε και από τη συγκεκριμένη λογική, σε προγράμματα φιλαναγνωσίας στο σχολείο, αλλά, κυρίως στο πλαίσιο της οικογένειας, είναι η συμμετοχή του σημαντικού άλλου (εκείνου ή εκείνων που έχουν μια άριστη σχέση με το παιδί π.χ. δάσκαλος, μέλος της οικογένειας κ.ά.). Πρόκειται για ένα στοιχείο που δεν καλλιεργείται κατάλληλα ούτε και συνηθίζεται να προτείνεται σε δράσεις ή σε σεμινάρια για το παιδικό βιβλίο, αλλά ούτε το έχει αξιοποιήσει το σχολείο σε συνεργασία και με την οικογένεια.
Σχηματοποιώντας μια τέτοια κοινότητα φιλαναγνωσίας, την αποτυπώνουμε σε ένα τετράγωνο στου οποίου τις τέσσερίς του κορυφές, με αμφίδρομες διαδικασίες, τοποθετούνται ο δάσκαλος/το σχολείο, το βιβλίο, η οικογένεια και οι υπόλοιποι παράγοντες (βλ. σχήμα). Στο κέντρο αυτού του τετραγώνου είναι ο μαθητής.
Ένας μαθητής που θα σκέπτεται κριτικά και του οποίου η ενεργή συμμετοχή είναι απαραίτητη και κατά την προσέγγιση ενός κειμένου και προπάντων κατά την προώθηση της φιλαναγνωσίας, όπως επίσης και κατά τη διάδοσή της σε όλο το σχολείο και έξω από αυτό και πρέπει να προωθείται πολλαπλώς και γενικευμένα από το εκπαιδευτικό σύστημα. Ο μικρός αναγνώστης, από τα λογοτεχνικά βιβλία αντιλαμβάνεται αναγκαίες για τη ζωή καταστάσεις και, εμπλεκόμενος με τα δρώμενά τους, άλλες φορές ταυτίζεται με τους ήρωες και άλλες φορές αποστασιοποιείται κρίνοντας. Από δε τα βιβλία γνώσεων, που είναι παραγνωρισμένα εν πολλοίς από τη θεωρία και την πράξη, τουλάχιστον στην Ελλάδα, μπορεί ο αναγνώστης να εμπλουτίσει και να διευρύνει το πεδίο των γνώσεών του. Συνάμα, και ως μέλος της προαναφερθείσας αναγνωστικής κοινότητας, εμπλεκόμενος σε βιβλιαναγνωστικές δραστηριότητες μαθαίνει να εξερευνά, να ερμηνεύει, να ανακαλύπτει, να επιλέγει, να κρίνει και να προτείνει βιβλία, αλλά και να συγγράφει. Η δημιουργική γραφή είναι στενά συνδεδεμένη με την ανάγνωση. Οι δραστηριότητες θα εκκινούν από την άμεση εμπειρία του, τα βιώματά του και με ερωτήσεις κατάλληλες. Παράλληλα, κατά την προσέγγιση ενός κειμένου, είναι απαραίτητο κατά την κατάθεση της ατομικής εμπειρίας, να ανιχνεύονται οι κοινές εμπειρίες, οι κοινοί τόποι της συζήτησης, ο προβληματισμός και η συσχέτιση με το άμεσο και ευρύτερο περιβάλλον.
Πολλά μπορεί να αλλάξουν, αν ο μικρός αναγνώστης, ανεξάρτητα από την επίδοσή του στα μαθήματα γνώσης, στο περιβάλλον της λογοτεχνίας κατανοήσει ότι έχει ισότιμη θέση με τα άλλα παιδιά-αναγνώστες. Τα κείμενα εγκλείουν «θορύβους», «χαράδρες», «βουνά», «φωνές», «χρώματα», συναισθήματα. Όλα αυτά συγκοινωνούν μέσα από έναν δρόμο που φτάνει ως τις αισθήσεις του. Και τούτο είναι απαραίτητο να το κατανοήσει μέσα από παιγνιώδεις δράσεις. Αν π.χ. χρωματίσει τις παραγράφους ενός κειμένου και δικαιολογήσει το χρώμα, αν με βιβλία γνώσεων «μελετήσει» το οικοσύστημα π.χ. ενός πάρκου και κατανοήσει το αξιακό του πλαίσιο,[2] αν σημειώσει δίπλα από κάθε λέξη ή φράση ό,τι ένιωσε και ακολουθήσει συζήτηση κ.ά., τότε, όλα αυτά, σε ανάλογη συζήτηση με τα παιδιά της τάξης του, θα του δείξουν την πολυμορφία και την πολυσημία της ανάγνωσης που έχει να κάνει πρωτίστως με τον εαυτό του. Τότε θα πειστεί και για την αξία της ανάγνωσης κι η σχέση του με αυτήν θα είναι γοητευτικά συναλλακτική.
2. Ο δάσκαλος/Η δασκάλα και ο ρόλος του/της μπροστά σε θεωρίες, στην προσέγγιση κειμένων και στη φιλαναγνωσία
Ο δάσκαλος είναι απαραίτητο να διαφυλάττει το αναγνωστικό κεφάλαιο, την αναγνωστική ιστορία (δηλαδή, το αναγνωστικό–πραγματικό ή «ακουστικό» κεφάλαιο)και την κοινωνική εμπειρία του μαθητή. Παράλληλα δε, μέσα από εμψυχωτικές πρακτικές είναι δυνατόν να εντάσσει τους μαθητές στο λογοτεχνικό γεγονός και συνάμα να το διευρύνει, έχοντας υπόψη και την πιθανότητα των διαφορετικών ανταποκρίσεων από αυτούς. Μια τέτοια διαδικασία είναι βέβαιο ότι θα καλλιεργεί προοδευτικά τον δημιουργικό, τον εν εξελίξει κριτικό αναγνώστη και όχι τον περιστασιακό ή τον παθητικό. Κάθε φορά, βέβαια, ο δάσκαλος θα προετοιμάζει το έδαφος για τα βιβλία που πρόκειται να προτείνει και το σπουδαιότερο, ο ίδιος ως αναγνώστης, μαζί με τον μαθητή και ισότιμα, θα συναλλάσσεται με κάθε κείμενο, σεβόμενος την αναγνωστική εμπειρία της λογοτεχνίας και την ατομικότητα του μαθητή.
Στο πλαίσιο της φιλαναγνωσίας, ο βασικός ρόλος του δασκάλου πέρα από τον σεβασμό απέναντι στην εμπειρία του μαθητή του, γνωρίζοντας και την αναγνωστική ιστορία του, είναι απαραίτητο να του προσφέρει εκείνα τα στοιχεία που προοδευτικά θα τον μετασχηματίσουν σε έναν εξελισσόμενο αναγνώστη, ο οποίος θα εμπλέκεται συνομιλώντας με τα κείμενα και εμβαθύνοντας προς την κατεύθυνση της «επαρκούς» ανάγνωσης. Κι η ανάγνωση, σε μια τάξη, όπου εφαρμόζονται δημιουργικές πρακτικές, ως δυναμική διαδικασία, ακολουθώντας διαδρομές της καθημερινότητας και της εμπειρίας είτε ως ανάγκη συστοιχισμένη μ’ αυτήν είτε ως συνειδητή ή ασύνειδη ανάκληση των σημαινομένων της, είναι ένα μέσο αυτογνωσίας του μικρού παιδιού, στο οποίο εμφυσάται ένα αξιακό πλαίσιο το οποίο εν δυνάμει εγκλείει έναν πραγματωμένο και συνάμα έναν εξελισσόμενο ανθρωπισμό. «Η πράξη της ανάγνωσης», σύμφωνα με τον μεγάλο Βραζιλιάνο παιδαγωγό P. Freire «είναι μια στάση απέναντι στον κόσμο».
Ο δάσκαλος είναι ανάγκη να κρατήσει αυτή τη λεπτή ισορροπία, εκείνη που τελικά δίνει και την ουσία στην παιδαγωγική πράξη στο σύγχρονο ή στο ζητούμενο σχολείο. Δηλαδή, να είναι συγχρόνως ο βοηθός «καθοδηγητής», ο διευκολυντής, ο συνεργάτης, ο διαμεσολαβητής, ο εμψυχωτής αλλά και ισότιμο μέλος της κοινότητας. Ένας δάσκαλος, ο οποίος θα αξιοποιεί τους τρόπους που προσεγγίζει τα κείμενα για την «υπέρβασή» τους προς την κατεύθυνση της ουσιαστικής φιλαναγνωσίας. Παράλληλα, θα προωθεί, μέσα από ένα εμψυχωτικό/επικοινωνιακό κλίμα, χειραφετητικές διαδικασίες και ποικίλες πολιτισμικές και διαθεματικού τύπου δραστηριότητες οι οποίες είναι δυνατόν να εκκινούν από τις θεωρίες της αισθητικής ανταπόκρισης και της πρόσληψης. Στις συγκεκριμένες θεωρίες, σε γενικές γραμμές ο αναγνώστης κατανοεί το κείμενο εμβαθύνει σε αυτό και, τελικά, είναι εκείνος που σε μεγάλο βαθμό το νοηματοδοτεί[3].
Επίσης, είναι αναγκαίο να χρησιμοποιούνται, ως ένα βαθμό, ερωτήσεις και δράσεις κειμενονοκεντρικού τύπου που προέρχονται από τα αφηγηματικά στοιχεία (Θέμα, Πλοκή, Σκηνικό, Χαρακτήρες, Χρόνος), τα οποία συνδέονται περισσότερο με την κατανόηση του κειμένου[4]αλλά και από στοιχεία της αφηγηματολογίας (Χρόνος, Έγκλιση, Φωνή κ.ά.). Μια καλή δραστηριότητα είναι η συζήτηση για το ποιος μιλάει σε ένα κείμενο κι, επίσης, πόσα γνωρίζουν από την υπόθεση οι ήρωες ενός κειμένου. Πρόκειται για μια δράση η οποία εμπλέκει τους μαθητές σε διαλόγους που μπορούν να οδηγήσουν στην προφορική και στη συνέχεια στη γραπτή δημιουργία.
Οι συγκεκριμένες διαδικασίες είναι αναγκαίο να διενεργούνται στο πλαίσιο μιας απελευθερωτικής συλλογιστικής που αναδύεται μέσα από το βιβλίο σε σχέση με τις συγγραφικές και ιστορικοκοινωνικές συνθήκες και της εποχής που δημιουργήθηκε ένα συγκεκριμένο βιβλίο, αλλά κυρίως σε σχέση με την εποχή που διαβάζεται, σε μια έμμεση σχέση με την καθημερινότητα και την εμπειρία του μικρού αναγνώστη, την αλληλεπίδραση και τη συναλλαγή του με αυτό. Διαβάζοντας π.χ. το μυθιστόρημα Ο μεγάλος περίπατος του Πέτρου της Άλκης Ζέη, αρχικά θα μιλήσουμε στα παιδιά για την εποχή και ίσως παρακολουθήσουν σχετικό βίντεο. Σε σχέση με την ανάγνωση και τις δράσεις που θα γίνουν κατά την ανάγνωση ή μετά την ανάγνωση, είναι απαραίτητο να «μελετήσουμε» τις εικόνες συγχρονικά και παράλληλα να εντοπίζουμε τα στοιχεία εκείνα που συνομιλούν με την εποχή μας. Ο Πέτρος, αποτελεί την εποποιία της παιδικής ηλικίας μιας άλλης εποχής, βασικές του, όμως, πρακτικές, που σχετίζονται με τη διαφύλαξη της ανθρώπινης αξιοπρέπειας και της ειρήνης, είναι διαχρονικές.
Όπως, επίσης, ο δάσκαλος που γνωρίζει τη λατρεία του σημερινού παιδιού για τους υπολογιστές, μπορεί να βρει τρόπους να περάσει και ένα μέρος της φιλαναγνωσίας μέσα από αυτούς. Για παράδειγμα, με τη δημιουργία μικρών κειμένων που θα εικονογραφούν τα παιδιά, με την ανταλλαγή κειμένων με άλλα σχολεία και άλλες δραστηριότητες που μπορούν να επινοήσουν και τα ίδια τα παιδιά, με τη συνανάγνωση ενός βιβλίου από παιδιά διαφορετικών σχολείων και με την ανταλλαγή απόψεων για τους χαρακτήρες, για τον τρόπο γραφής κ.ά. Μια καλή δράση που συνάντησα σε κάποιο σχολείο είναι η ακόλουθη: μαθητές της Ε΄ τάξης ενός σχολείου της Αθήνας κι ενός σχολείου της Σάμου διάβαζαν τμηματικά το μυθιστόρημα Στα βήματα του Σαμοθήριου της Λίτσας Ψαραύτη. Οι μαθητές της Αθήνας ενημέρωναν τους Σαμιώτες μαθητές για τις εικόνες του νησιού που συναντούσαν στο κείμενο και οι δεύτεροι φωτογράφιζαν τα τοπία και τα έστελναν στους πρώτους.
Όμως, οι συγκεκριμένες διαδικασίες, προϋποθέτουν έναν δάσκαλο-αναγνώστη/συναναγνώστη, εμψυχωτή, ο οποίος θα βοηθήσει τα παιδιά, ώστε να αποκτήσουν αναγνωστικές εμπειρίες, να εμπλουτίσουν τις προϋπάρχουσες, να σχηματοποιήσουν δικές τους τεχνικές και «στρατηγικές» και να μην μένουν εγκλωβισμένα στο κείμενο. Αλλά, με αφορμή το κείμενο, την ατομική τους συνεισφορά κατά την προσέγγιση ενός κειμένου, τη συζήτηση και την εύρεση κοινών εμπειριών και κοινών σημείων, να αναπτύξουν και να εμπλουτίσουν την αισθητική τους και τους προβληματισμούς τους γύρω από τον άνθρωπο και την παρουσία του στον κόσμο.
2.1. Οι Λέσχες Ανάγνωσης και οι Κύκλοι Λογοτεχνίας
Μια συμπληρωματική αλλά ουσιώδης δομή, η οποία καλλιεργεί μόνιμους, δια βίου, αναγνώστες είναι η λέσχη ανάγνωσης, που μπορεί να λειτουργήσει μέσα στο σχολικό πρόγραμμα ή και εκτός, με κατά προτίμηση συνομήλικους μαθητές μία φορά το μήνα ή και πιο συχνά, για ένα δίωρο. Κάθε φορά, οι μαθητές θα ακούνε ή θα διαβάζουν ένα βιβλίο, θα το συζητούν κάνοντας και δραστηριότητες. Κι εδώ ο γονιός, η εμπλοκή του οποίου είναι απαραίτητη σε κάποια προγράμματα φιλαναγνωσίας, μπορεί να βοηθήσει αποτελεσματικά.
Επιπλέον, ένα περιβάλλον κατάλληλο για δημιουργικές δράσεις φιλα-ναγνωσίας και δημιουργικής γραφής στο πλαίσιο της σχολικής τάξης, είναι και οι λεγόμενοι κύκλοι λογοτεχνίας. Συγκεκριμένα, ένας κύκλος λογοτεχνίας έχει συνεκτική δομή, καθώς προχωράει σε βαθύτερες αναλύσεις μέσα από τη δημιουργία μικρών ομάδων και όχι μόνο με ένα βιβλίο αλλά με πολλά, ανάλογα με τις επιλογές των μελών κάθε ομάδας. Τα θέματα συζήτησης προέρχονται από τους μαθητές, το ζητούμενο είναι η ανάκληση βιωμάτων από τη ζωή τους κι η συστοίχιση με τα βιβλία. Στους μαθητές δίνονται ρόλοι τους οποίους ανακυκλώνουν. Ο εκπαιδευτικός, αρχικά,συντονίζει και, στη συνέχεια, παίρνουν τα ηνία οι μαθητές. Έτσι, έχουμε τους ρόλους του συντονιστή, του σχολιαστή, του εικονογράφου, του αφηγητή σκηνών, αυτού που θα περιγράψει το σκηνικό, αυτού που θα κάνει τη σύνδεση με την πραγματική ζωή, αυτού που θα κάνει μια μικρή σύνοψη με τα κύρια σημεία, αυτού που θα ξεχωρίσει εμβληματικές φράσεις, αυτού που θα επισημάνει τις αλλαγές στη δράση ή στους χαρακτήρες κ.λπ.. Δημιουργούνται δε και φύλλα εργασίας για την αυτοαξιολόγηση των μαθητών ή την αξιολόγησή τους.
3. Το θετικό του ονείρου ή Μια εκδρομή χωρίς τέλος
Διαβάζουμε βιβλία, για τι άλλο; Νομίζω ότι, συνειδητά ή ασύνειδα, επικοινωνώντας με τον φαντασιακό πληθυσμό των βιβλίων και, σύμφωνα με τα λεγόμενα μαθήτριας μιας Στ΄ τάξης Δημοτικού, σαν μέσα από καθρέφτη, βλέπουμε συνάμα και τον εαυτό μας να «κοιτάζει» τα είδωλα των άλλων κι έτσι, επικοινωνώντας αδιόρατα μαζί τους γνωρίζουμε βαθύτερα τον εαυτό μας και τον κόσμο.
Ο δάσκαλος, μέσα από εμψυχωτικές διαδικασίες, ανακαλύπτοντας με τους μαθητές του το βιβλίο και ταξιδεύοντας στις σελίδες του χαίρεται περισσότερο την αναγνωστική διαδικασία και η σχέση του με τους μαθητές του είναι περισσότερο δημιουργική, αληθινή και οραματική. Επειδή η λογοτεχνία, η τέχνη γενικότερα, απελευθερώνει τη χαρά, τον προβληματισμό, τη γνώση όχι βέβαια με τον τεχνοκεντρικό τρόπο των γνωστικών αντικειμένων των μαθημάτων, αλλά με τον τρόπο που προσιδιάζει στην τέχνη αλλά και στην παιδική ηλικία. Γιατί, αλλιώς η όποια προσέγγιση του κειμένου θα είναι μονότονη, περιστασιακή και θνησιγενής.
Λέει ο Οδ. Ελύτης στη Μαρία Νεφέλη: «Είμαστε το αρνητικό του ονείρου/ γι’ αυτό φαινόμαστε μαύροι και άσπροι/ και ζούμε τη φθορά/ πάνω σε μιαν ελάχιστη πραγματικότητα». Τα παιδιά, όμως, βλέπουν με πολύχρωμα μάτια το θετικό του ονείρου. Δεν γνωρίζουν από φθορά. Όπως και η τέχνη. Ιδού η ταύτιση της τέχνης και της παιδικής ηλικίας και ταυτόχρονα το χρέος του δασκάλου, που κάθε φορά, σαν σε μια «εκδρομή χωρίς τέλος», για να θυμηθούμε τον Εμπειρίκο, πρέπει να «υπερβαίνει» τη φθορά και μαζί με τους μαθητές του να ανιχνεύουν τον γενέθλιο χώρο του βιβλίου!
Στην εποχή μας, με τον ορυμαγδό των πληροφοριών και την ταχύτητα της καθημερινότητας, η μοναχική εικόνα της ανάγνωσης ενός βιβλίου, που μπορεί να επικοινωνηθεί ιδανικά σε μια τάξη σχολείου ή σε μια Λέσχη Ανάγνωσης, είναι δυνατόν να εμφυσήσει στα μέλη της νέες και δημιουργικά δυναμικές αναγνωστικές συμπεριφορές, σε συνάρτηση και με τη συγγραφική πράξη σε ένα πλαίσιο ελευθερίας και ευχαρίστησης, ανάλογα με τις επιθυμίες των μελών. Κι επιπλέον, με βοηθούς και συμπαραστάτες τους ήρωες των βιβλίων, που έχουν τη μαγική ικανότητα να γίνονται φίλοι μας και να μεγαλώνουν μαζί μας, παράξενα, μένοντας πάντα νέοι. Ίσως κι εμείς μαζί τους.
*Ο Γιάννης Παπαδάτος είναι Αναπληρωτής Καθηγητής στο ΤΕΠΑΕΣ του Παν/μίου Αιγαίου.
ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ
[1]Η εφεξής συχνότερη χρήση του αρσενικού γένους στο κείμενο δεν συνιστά αποδοχή της παρωχημένης αντίληψης για το «ισχυρότερο» ή «επικρατέστερο» (βιολογικό ή κοινωνικό) φύλο, αλλά είναι δηλωτική της υποκατηγορίας των ονομάτων (δάσκαλος/δασκάλα μαθητής/μαθήτρια, αναγνώστης/αναγνώστρια κ.ά.).
[2]Μια τέτοια πρακτική της «οικο-ανάγνωσης» μπορεί να οδηγήσει στην ανάγνωση λογοτεχνικών βιβλίων. Για παράδειγμα, η συνεργασία των βιοκοινωνιών, η μετανάστευση των πουλιών κ.ά. λειτουργίες των οικοσυστημάτων είναι δυνατόν προοδευτικά να τον οδηγήσουν σε αναζήτηση βιβλίων με παρόμοια θέματα στο ανθρωπογενές περιβάλλον.
[3]Μερικές σχετικές ερωτήσεις και δράσεις, με αφορμή ένα λογοτεχνικό κείμενο, μπορεί να είναι οι ακόλουθες:αυτό το σημείο, πώς το καταλαβαίνεις, σου θυμίζει κάτι αυτό το στιγμιότυπο, μίλησε για τους ήχους που άκουσες στο κείμενο, πώς συνταιριάζεις την τάδε εικόνα με το σήμερα, πες το κείμενο από την πλευρά του α ή του β ήρωα, κρίνε τις αντιδράσεις των ηρώων, σύγκρινέ τες με τον εαυτό σου, εσύ πώς θα αντιδρούσες, τι θα έλεγες σε ένα συμμαθητή σου αν του πρότεινες αυτό το βιβλίο, συνέχισε το κείμενο από ένα σημείο της αρεσκείας σου, αν ήσουν στη θέση αυτού του ήρωα πώς θα συμπεριφερόσουν, σύγκρινε το κείμενο με εικόνες της σημερινής εποχής, ποιον ήρωα από άλλο κείμενο θα καλούσες να πρωταγωνιστήσετε, ποια συναισθήματα προκαλεί το κείμενο, μπορείς να πάρεις συνέντευξη από τον τάδε ήρωα ή από τον συγγραφέα, αν καλούσες τον τάδε ήρωα …θα συζητούσατε τις απορίες και τους προβληματισμούς σου;).
[4]Π.χ. με ερωτήσεις και δράσεις του τύπου: αφηγήσου το κείμενο με τη σειρά των γεγονότων, τι λέει σε αυτό σημείο, με ποια θέματα ασχολείται το κείμενο, σε ποια μέρη ή σε ποιους τόπους εκτυλίσσονται τα δρώμενα, πότε έγιναν τα γεγονότα (μιλάμε στα παιδιά για τον αφηγηματικό και αφηγημένο χρόνο), βρες εκείνο ή το άλλο σημείο, χαρακτήρισε το τάδε πρόσωπο, ποια είναι τα μηνύματα, η κεντρική ιδέα, η περίληψη κ.ά…
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ (Επιλογή)
Α. Από τη θεωρία της Λογοτεχνίας
Alexander, R., Lombardi, J. A Community of Readers: a thematic approach to reading. New York, Longman, 32003 Ιser, W.The Act of Reading. A theory of aesthetic response. Baltimore and London: The Johns Hopcins, University Press, 1978.
Καλογήρου, Τζ. «Από τον εγγραμματισμό στη λογοτεχνική ανάγνωση», στο: Ματσαγγούρας, Η. (επιμ.). Σχολικός Εγγραμματισμός. Λειτουργικός, Κριτικός, Επιστημονικός. Αθήνα, Γρηγόρης, 2007.
Καρπόζηλου, Μ, Το παιδί στη χώρα των βιβλίων, Αθήνα, Καστανιώτης, 1994.
Καψωμένος, Ερ. Αφηγηματολογία-Θεωρία και μέθοδοι ανάλυσης της αφηγηματικής πεζογραφίας. Αθήνα, Πατάκης, 2003.
Rossenblatt, L.M. Literature as Exploration. New York, Appleton-Century, 1938, New York, Modern Language Association, 1983.
Β. Από τη διδακτική της λογοτεχνίας και τη φιλαναγνωσία
Αποστολίδου, Β. κ.ά. (επιμ.) Λογοτεχνική Ανάγνωση στο Σχολείο και στην Κοινωνία. Αθήνα, Αθήνα, 2018.
Daniels, H. Literature circles: Voice and choice in the student-centered classroom. York, Stenhouse Publishers, 1994.
Hartley, J.- Turvey,S. The Reading Groups Book. U.K.-Y.S.A., Oxford University Press, 2002.
Καρακίτσιος, Α.- Γουλής, Δ- Γρόσδος, Στ. – Αρτζανίδου, Έ. Παιχνίδια φιλαναγνωσίας και αναγνωστικές εμψυχώσεις. Αθήνα: Gutenberg, 2011.
Κατσίκη-Γκίβαλου, Ά.-Πολίτης, Δ. (επιμ.) Καλλιεργώντας τη φιλαναγνωσία, Αθήνα, Διάδραση, 2013.
Μπρασέρ Φ., 1001 δραστηριότητες για να αγαπήσω το βιβλίο, μτφ. Γεροκώστα Ε., Αθήνα: Μεταίχμιο, 2003.
Παπαδάτος, Σ. Γ. Παιδικό βιβλίο και φιλαναγνωσία. Αθήνα, Πατάκης, 20164.
Παπαδάτος. Σ. Γ. Το Παιδικό βιβλίο στην εκπαίδευση και στην κοινωνία. Αθήνα: Παπαδόπουλος, 2014.
Ροδοσθένους-Μπαλάφα. Μ. Δημιουργική διδασκαλία της λογοτεχνίας, Αθήνα, Γρηγόρης, 2017.
Τσιλιμένη, Τ.-Πατέρα, Α. Φιλαναγνωσία και κοινωνικοσυναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο,2012.
Γ. Από την Παιδαγωγική
Freire, P. The politics of Education. Culture, Power and Liberation. Transl. D. P. Macedo. Praiger/Greenwood, 1985.
Πετρογιάννης, Γ.Κ. Η μελέτη της ανθρώπινης ανάπτυξης: οικοσυστημική προσέγγιση. Παρουσίαση της θεωρίας του UrieBronferbrenner με βάση ευρήματα από τη διεθνή έρευνα. Αθήνα, Καστανιώτης, 2003.
Vygotsky, L. S. Νους στην κοινωνία. Μετ. Ά. Μπίμπου – Σ. Βοσνιάδου. Αθήνα, Δαρδανός, 1997.
Δ. Από τη Λογοτεχνία
Ελύτης, Οδ. Μαρία Νεφέλη («Λόγος περί κάλλους»). Αθήνα, Ίκαρος, 1979, σ. 30.
Εμπειρίκος, Α. Ενδοχώρα («Ο πλόκαμος της Αλταμίρας»). Αθήνα, Πλειάς, σ. 105.
