Η διδακτική της ποίησης μέσω του θεατρικού παιχνιδιού στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση

του Αστέριου Τσιάρα*

Εισαγωγή

Τα τελευταία χρόνια, το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα εστιάζει, κυρίως, στη νοητική ανάπτυξη του παιδιού, δίχως να δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην καλλιέργεια του συναισθήματος, του σώματος και του ελεύθερου πνεύματος. Παράλληλα, έχουν αυξηθεί υπέρμετρα οι πιέσεις στους εκπαιδευτικούς για την ικανοποίηση μιας σειράς διδακτικών απαιτήσεων που συμπεριλαμβάνονται στις προβλέψεις του ωρολογίου προγράμματος σπουδών (Townsend, & Bates, 2007). Γενικά, η εργασία των δασκάλων εντατικοποιήθηκε και προσδοκάται η ανταπόκρισή τους σε παιδαγωγικό έργο υψηλότερων προδιαγραφών, με επιδεινούμενες τις εργασιακές τους συνθήκες. Η παγίωση αυτής της κατάστασης στην εκπαίδευση προέκυψε ως αποτέλεσμα της διαχείρισης των εντάσεων που προκύπτουν ανάμεσα στις  αντιπαραβαλλόμενες ιδεολογίες του νέο-συντηρητισμού και του δομισμού, στο σχεδιασμό και στη φιλοσοφία του σύγχρονου προγράμματος σπουδών (Ball, & Tyson, 2011). Η επιρροή της παγκοσμιοποίησης ευνόησε τον δομισμό και τον τεχνικό ορθολογισμό να κυριαρχήσει στον προσανατολισμό της εκπαιδευτικής πολιτικής (Wang et al., 2011). Ο ρόλος και η λειτουργία της εκπαίδευσης υποβάλλονται σε δραματικές αλλαγές, για ν’ ανταποκριθούν σε αυτό το οικονομικό μοντέλο (Chapman, 2011). Ωστόσο, η εκπαίδευση στο Δημοτικό σχολείο, που διαπαιδαγωγεί αληθινά, είναι δύσκολο να ευδοκιμήσει σ’ αυτό το πλαίσιο, όπου οι κυρίαρχες ιδέες είναι ο επαγγελματισμός, η διαμόρφωση δεξιοτήτων, η ιδιωτικοποίηση, η εμπορευματοποίηση και η επιχειρηματικότητα (Heard, 1999).

Πολλοί θεωρούν την εργαλειοποίηση της διδακτικής μεθοδολογίας υπεύθυνη για την περιθωριοποίηση των μαθημάτων αισθητικής αγωγής στην εκπαίδευση (Smyth, & Shacklock, 1998). Κατά συνέπεια, δευτερεύουσας σημασίας είναι η ολιστική ανάπτυξη του παιδιού μέσα σε ένα αξιακό σύστημα, όπου η φιλοσοφία της εκπαίδευσης υπακούει σε οικονομικές αρχές (Hennessy, Hinchion, & McNamara, 2010). Η εκπαιδευτική πολιτική, για ν’ ανταποκριθεί στις απαιτήσεις αυτού του οικονομικού πλαισίου, εστιάστηκε, κυρίως, στην αποτελεσματικότητα παροχής της γνώσης παρά στην εμπειρική και δια βίου μάθηση. Έτσι, οι έννοιες που χαρακτηρίζουν τη σύγχρονη παιδαγωγική διαδικασία σχετίζονται άμεσα με την επίτευξη των μαθησιακών στόχων, τις εξετάσεις και την αξιολόγηση (Miller, & Yúdice, 2002). Αυτό που επιβεβαιώνεται μέσα στο συγκεκριμένο πολιτιστικό και οικονομικό περιβάλλον είναι ότι οι απαιτούμενοι όροι για μια διαισθητική διορατικότητα του ατόμου είναι αρκετά διαφορετικοί από τον ζητούμενο αμερόληπτο εκπαιδευτικό ορθολογισμό (Zajonc, 2006). Συνεπώς, μαθήματα συναισθηματικής και ψυχικής διαπαιδαγώγησης, όπως η ποίηση και το θεατρικό παιχνίδι, αντιμετωπίζουν δυσχέρειες στην έκφανσή τους σ’ ένα τυποποιημένο εκπαιδευτικό πλαίσιο (Higgins, 2009).

Είναι ζωτικής σημασίας, σε ένα ωρολόγιο πρόγραμμα σπουδών, να αναγνωρίζεται η καλλιέργεια του συναισθήματος, του σώματος, της ψυχής και όχι μόνο της νόησης. Πολλοί μελετητές εκθειάζουν τη δύναμη της ποίησης ως μέσου πολιτιστικής ανύψωσης. Αυτοί υπογραμμίζουν την ευθύνη των δασκάλων να οδηγήσουν τα παιδιά σε εκτίμηση εκείνων των πτυχών της λογοτεχνίας, οι οποίες θεωρούνται σημαντικές στη γλωσσική έκφραση και στον πνευματικό πολιτισμό (Powell, 1999). Πολλοί, επίσης, υποστηρίζουν την αισθητική προσέγγιση στη διδασκαλία της ποίησης, όπου η ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού εκτοπίζει τη στείρα μετάδοση της γνώσης (Pike, 2004). Η ποίηση και το θεατρικό παιχνίδι, είναι μορφές τέχνης που γεφυρώνουν τον δυϊσμό σώματος – πνεύματος και αναμφισβήτητα, συντελούν στη διαμόρφωση της ψυχής και του χαρακτήρα. Επίσης, καλλιεργούν την αγάπη για το ωραίο, το αληθινό και εμπνέουν το συναίσθημα, παροτρύνοντας το παιδί να υιοθετήσει ηθικές αρχές στη συμπεριφορά του. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, αναδεικνύεται ταυτόχρονα η σημασία της ενσωμάτωσης του υποκειμενικού και του αντικειμενικού, του γνωστικού και του συναισθηματικού, στη μέθοδο διδακτικής της ποίησης μέσω του δράματος (Horsman, 2000).

Μεθοδολογία

Η παρούσα ερευνητική μελέτη χρησιμοποίησε, συνδυαστικά, ένα θεωρητικό πλαίσιο θετικιστικών και ερμηνευτικών ερευνητικών προτύπων στο χώρο της εκπαίδευσης (Onwuegbuzie, & Leech, 2005). Η μελέτη έχει, επίσης, φαινομενολογικό χαρακτήρα, δεδομένου ότι διερευνήθηκαν οι υποκειμενικές ερμηνείες δασκάλων και μαθητών, στοχεύοντας στον προσδιορισμό της υποκειμενικής τους εμπειρίας (Schwandt, 2001). Η ερευνητική διαδικασία υλοποιήθηκε σε δύο φάσεις. Η πρώτη φάση ήταν ποσοτικής φύσης και περιελάμβανε τη συμπλήρωση ενός ερωτηματολογίου από 15 δασκάλους και 320 μαθητές της έκτης τάξης του Δημοτικού σχολείου. Πρέπει να επισημανθεί το γεγονός ότι κάθε έρευνα απαιτείται να συμμορφώνεται μ’ έναν ηθικό κώδικα κατά συνέπεια, το ερωτηματολόγιο ήταν ανώνυμο, ώστε να διαφυλαχθεί η ταυτότητα των συμμετεχόντων (Denzin, & Lincoln, 2003).

Για την ανάλυση και την κωδικοποίηση των ερευνητικών δεδομένων χρησιμοποιήθηκε η περιγραφική ανάλυση, υιοθετώντας  συγκεκριμένη μεθοδολογία, με την ταξινόμηση των απαντήσεων στις ανοικτές ερωτήσεις βάσει των θεμάτων που αναδεικνύονταν σ’ αυτές. Ο βασικός στόχος για αυτό το στάδιο της έρευνας ήταν να προκύψουν ορισμένα συμπεράσματα, σε σχέση με βασικά ερευνητικά ερωτήματα, τα οποία χρησίμευσαν για τη διενέργεια της δεύτερης ερευνητικής φάσης.

Η δεύτερη φάση της έρευνας ήταν ποιοτικής φύσης και περιελάμβανε ημιδομημένες συνεντεύξεις, στοχεύοντας στη συλλογή στοιχείων για τις πρακτικές των δασκάλων στη διδακτική της ποίησης. Ο στόχος αυτής της φάσης ήταν να διερευνηθούν σε βάθος ζητήματα που προέκυψαν στην πρώτη φάση. Τα δεδομένα της δεύτερης φάσης κωδικοποιήθηκαν μέσω της θεματικής ανάλυσης περιεχομένου των απαντήσεων σε κάθε ερώτημα (Kvale, 2009· Seidman, 2006).

Ερευνητικά συμπεράσματα

Τριακόσιοι είκοσι μαθητές και δεκαπέντε δάσκαλοι από Δημοτικά σχολεία της Αργολίδας, συμμετείχαν στην πρώτη φάση της έρευνας. Οι εκπαιδευτικοί επιβεβαίωσαν σε μεγάλο ποσοστό τη σκοποθετική τους προς την ανάπτυξη της αισθητικής των μαθητών τους. Επίσης, οι εκπαιδευτικοί δήλωσαν σε μικρό ποσοστό ότι ο σκοπός τους ήταν να αποσαφηνίσουν το νόημα των ποιημάτων στην τάξη τους και να βοηθήσουν τους μαθητές να σχολιάσουν σωστά το νόημα των στίχων. Οι εκπαιδευτικοί δήλωσαν σε μεγάλο ποσοστό ότι χρησιμοποιούν το θεατρικό παιχνίδι στην ανάλυση ενός ποιήματος. Αυτή η στρατηγική διδασκαλίας εξασφαλίζει ένα ιδιαίτερα προσιτό μέσο, που ευνοεί τη συναισθηματική ωρίμαση των μαθητών (Wright, 2006). Στις ατομικές συνεντεύξεις, όλοι οι εκπαιδευτικοί σχολίασαν θετικά την αξία του θεατρικού παιχνιδιού, ως μέσου διδασκαλίας της ποίησης στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Επίσης, τόνισαν την αναγκαιότητα της σύνθεσης ενός ποιήματος μέσω κατάλληλων δραματικών τεχνικών, διαδικασία η οποία συμβάλλει στη συναισθηματική ανάπτυξη των μαθητών (Madden, 2009· Vodickova, 2009).

Για να ενθαρρυνθεί μια αισθητική παιδαγωγική στη σχολική τάξη, πρέπει οι μαθητές να ανταποκριθούν δημιουργικά, με τη νόηση και το συναίσθημα, στο περιεχόμενο του ποιήματος, (Cockett & Fox, 1999). Σύμφωνη στην επίτευξη αυτού του σκοπού είναι η εστίαση της διδακτικής μεθοδολογίας στην εκούσια συμμετοχή του μαθητή στη διαδικασία ανάλυσης του περιεχομένου ενός ποιήματος. Έτσι, οι μαθητές κλήθηκαν να απαριθμήσουν τις εφαρμοζόμενες παιδαγωγικές δραστηριότητες στην τάξη τους σε σχέση με τη διδακτική της ποίησης. Ορισμένοι μαθητές ανέφεραν αρνητικές εμπειρίες από την επαφή τους με την ποίηση στη σχολική τάξη, όπως η αποστήθιση και οι ατομικές απαγγελίες μπροστά στους συμμαθητές τους. Μερικοί από αυτούς, ανέφεραν θετικές εμπειρίες από την επαφή τους με τη διδακτική της ποίησης στη σχολική τάξη. Οι μαθητές δήλωσαν, σε μεγάλο ποσοστό ότι το πρόβλημα της ποίησης είναι η κατανόηση του νοήματος των στίχων. Εμφανής, επίσης, ήταν μια αίσθηση αλληλεξάρτησης δασκάλου και μαθητή στη διαδικασία αποσαφήνισης του νοήματος του ποιητικού στίχου και επισημάνθηκε η ανάγκη διάθεσης περισσότερου χρόνου για την ολοκλήρωση αυτού του εγχειρήματος. Οι μαθητές δήλωσαν, σε μεγάλο ποσοστό, ότι θεωρούν το θεατρικό παιχνίδι σημαντική δραστηριότητα για την κατανόηση του νοήματος ενός ποιήματος, σε σχέση με τις διευκρινιστικές υποδείξεις του δασκάλου και το βιβλίο του μαθητή.

Συζήτηση

Ο  ποιοτικός χαρακτήρας αυτής της ερευνητικής μελέτης και τα διαθέσιμα ερευνητικά δεδομένα δεν θα ήταν δυνατόν να οδηγήσουν σε γενίκευση των ερευνητικών συμπερασμάτων. Μία από τις πτυχές της έρευνας εστιάστηκε στο ρόλο του δασκάλου στην ενθάρρυνση της εκούσιας εμπλοκής των μαθητών και στην ανάδειξη της αισθητικής διάστασης στην ανάλυση ενός ποιήματος. Παρά τη γενική συμφωνία για την αξία της αισθητικής μορφής ενός ποιήματος, μερικοί εκπαιδευτικοί φαίνεται να διατηρούν μια βαθιά ριζωμένη τυποποιημένη προσέγγιση στην ανάλυση της ποίησης. Από την άλλη, υπάρχουν πολλοί δάσκαλοι που εξασφαλίζουν τις προϋποθέσεις μιας αισθητικής προσέγγισης της ποίησης, δίνοντας ιδιαίτερη έμφαση στη δυνατότητα καλλιέργειας της συναισθηματικής και της προσωπικής ευαισθησίας των μαθητών μέσω του θεατρικού παιχνιδιού.

Η χρήση του θεατρικού παιχνιδιού είναι σημαντική για την απρόσκοπτη προσέγγιση του νοήματος ενός ποιήματος. Μια καλοσχεδιασμένη διδασκαλία, που περιλαμβάνει ένα ευρύ φάσμα στρατηγικών διδασκαλίας και μάθησης, είναι το κλειδί της επιτυχίας, για την εκούσια συμμετοχή των μαθητών στη διδακτική της ποίησης (Paulsen, & Feldman, 1999). Η ποιητική ανάγνωση, από μόνη της, οδηγεί σε μια επιφανειακή προσέγγιση, η οποία στερεί από τους μαθητές τη δυνατότητα της αναγνώρισης σημαντικών νοημάτων, που ενυπάρχουν σε λανθάνουσα μορφή στους ποιητικούς στίχους (Vodickova, 2009). Οι μαθητές, για να αντιληφθούν αυτά τα νοήματα, πρέπει να πειραματίζονται με τις μη λεκτικές επικοινωνιακές πτυχές της γλώσσας (γλώσσα του σώματος, χειρονομίες, και εκφράσεις του προσώπου), με τον ίδιο τρόπο που χρησιμοποιούν τις λεκτικές πτυχές της γλώσσας (μέτρο, ρυθμός, τονισμός και ιδιωματικές εκφράσεις). Το θεατρικό παιχνίδι οδηγεί τους μαθητές σε ενεργητική διερεύνηση των νοητικών, συναισθηματικών και φανταστικών πτυχών ενός ποιήματος, ενισχύοντας τις δυνατότητες της υποκειμενικής κατανόησης του νοήματος ποιητικών στίχων (Neelands, 1999). Επίσης, τους ενθαρρύνει να καταθέσουν προσωπικά στοιχεία και ενδιαφέροντα, το πολιτιστικό τους κεφάλαιο, συμμετέχοντας εκούσια στην όλη διαδικασία, προσωποποιώντας την παραγόμενη γνώση (Nwokah, 2010).

Αυτό που παραμένει επιτακτική ανάγκη, στο σχολικό περιβάλλον, είναι η σημασία της ενθάρρυνσης των μαθητών σε μια εκούσια υποκειμενική δέσμευση στα πολλαπλά νοήματα του ποιητικού στίχου μέσω του θεατρικού παιχνιδιού (Espinosa, & Moore, 2000). Η μέθοδος διδασκαλίας της ποίησης πρέπει να αναδεικνύει τις συναισθηματικές και αναλυτικές ιδιότητες ενός ποιήματος (Vodickova, 2009). Εξάλλου, η γνώση πρέπει να προσεγγίζεται ως προβληματική, στην κοινωνική της κατασκευή, και επομένως, πρέπει να αναγνωριστούν τα οφέλη της συνεχούς αβεβαιότητας και της στοχαστικής έρευνας στη διαδικασία διδασκαλίας της ποίησης (Zajonc, 2006).

Η ποιητική τέχνη στηρίζεται, κυρίως, στη μεταφορά για τη δημιουργία νοημάτων στον αναγνώστη. Ένα μεγάλο μέρος της κατανόησης του ατομικού εαυτού αντιστοιχεί στην αναζήτηση των κατάλληλων προσωπικών μεταφορών, οι οποίες δίνουν νόημα στη ζωή του ατόμου (Steinbergh, 1999). Η επαφή των μαθητών με ποιητικό λόγο τους δίνει τη δυνατότητα μιας προσωπικής βιωματικής διασύνδεσης των ποιητικών μεταφορών και μιας αισθητικής επινοητικής ικανότητας. Οι δυναμικές εικόνες της ποίησης δεν προκαλούν μόνο τη διέγερση των αισθήσεων, αλλά τη βίωση συναισθημάτων και τη σύνδεση των νοημάτων του ποιητικού στίχου με την προσωπική εμπειρία. Όταν οι μαθητές διαβάζουν και ακούν τις ποιητικές μεταφορές, διαμορφώνουν πρότυπα για την ανακάλυψη και τη δημιουργία των δικών τους μεταφορικών εννοιολογικών σχημάτων (Heard, 1999). Κατ’ αυτόν τον τρόπο, μπορούν να βασιστούν στη νέα γνώση και να αναπτύξουν τη δική τους άποψη για τη θεώρηση των γεγονότων (Lakoff, & Johnson, 2003). Η ανάγνωση και η γραφή ποιημάτων προσφέρει στους μαθητές τη δυνατότητα να φανταστούν τον κόσμο μέσω της προσωπικής ενόρασης, να οργανώσουν, να εξηγήσουν τα βιώματά τους και να ανακαλύψουν νοηματικές διασυνδέσεις με άλλους γνωστικούς τομείς (Cronmiller, 2007).

Η ενασχόληση των παιδιών με την ποίηση μπορεί να καταστεί ψυχαγωγική, εάν οι εκπαιδευτικοί υιοθετήσουν μεθόδους που ενσωματώνουν την κίνηση και τα εικαστικά με το θεατρικό παιχνίδι. Η ποιητική τέχνη συμβάλλει στη διαμόρφωση μιας κοινής ανθρώπινης συνείδησης και μιας ανανεωμένης θεώρησης της ατομικής ύπαρξης (Rummel, 1995). Απέναντι στη διαπίστωση ότι η ποίηση δεν αρκεί ν’ αλλάξει τον κόσμο, ενδυναμώνεται η πεποίθηση ότι μπορεί ν’ αλλάξει την κατανόηση των ανθρώπων γι’ αυτά που βιώνουν στην προσωπική τους ζωή (Heard, 1993).

 * Ο Αστέριος Τσιάρας είναι Αναπληρωτής Καθηγητής στο Tμήμα Θεατρικών Σπουδών, διευθυντής του Μεταπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών και αντιπρύτανης Ακαδημαϊκών Υποθέσεων και Φοιτητικής Μέριμνας του Πανεπιστημίου Πελοποννήσου.

Βιβλιογραφία

• Ball, A. F., & Tyson, C. A. (2011). Preparing teachers for diversity in the twenty-first century. In A.F. Ball, & C.A. Tyson (Eds.), Studying diversity in teacher education (pp. 399-416). Lanham, MD: Rowman & Littlefield Publishers.
• Chapman, T. K. (2011). A critical race theory analysis of past and present institutional processes and policies in teacher education. In A.F. Ball & C.A. Tyson (Eds.), Studying diversity in teacher education (pp. 237-256). Lanham, MD: Rowman &Littlefield Publishers.
• Cockett, S., & Fox, G. (1999). Keep talking: Learning English through drama, storytelling and literature. Krakau: Wydawnitctwo Naukowe.
• Cronmiller, S. (2007). Essential poetry: Activating the imagination in the elementary classroom. Journal for Learning through the Arts, 3(1), 1-23.
• Denzin, N., & Lincoln, Y. (2003). The landscape of qualitative research: Theories and issues. Thousand Oaks, CA: Sage.
• Espinosa, C., & Moore, K. (2000). Understanding and transforming the meaning of our lives through poetry, Biographies, and songs. Urbana, IL: National Council of Teachers of English.
• Heard, G. (1993). Living like a poet. The New Advocate, 6(2), 115-122.
• Heard, G. (1999). Awakening the heart: Exploring poetry in elementary and middle School. Portsmouth, NH: Heinemann.
• Hennessy, J., Hinchion, C., & McNamara, P. M. (2010). Poetry and pedagogy: Exploring the opportunity for epistemological and affective development within the classroom. Literacy Information and Computer Education Journal (LICEJ), 1(3), 178-185.
• Higgins, C. (2009). Instrumentalism and the clichés of aesthetic education: A Deweyan corrective. Education and Culture, 24(1), 6-19.
• Horsman, J. (2000). Too scared to learn: Women, violence and education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Assoc.
• Kvale, S. (2009). Interviews: An introduction to qualitative research interviewing. Thousand Oaks, CA: Sage.
• Lakoff, G., & Johnson, M. (2003). Metaphors we live by. Chicago: University of Chicago Press.
• Madden, F. (2009). Exploring literature: writing and arguing about fiction, poetry, drama, and the essay. New York: Pearson Longman.
• Miller, T., & Yúdice, G. (2002). Cultural policy. London: Sage Publications Ltd.
• Neelands, J. (1999). Structuring drama work. Cambridge: Cambridge University Press.
• Nwokah, E. E. (2010). Play as engagement and communication. Lanham, MD: University Press of America.
• Onwuegbuzie, A. J., & Leech, N. L. (2005). On becoming a pragmatic researcher: The importance of combining quantitative and qualitative research methodologies. International Journal of Social Research Methodology, 8(5), 375-387.
• Paulsen, M. B., & Feldman, K. A. (1999). Student motivation and epistemological beliefs. New Directions for Teaching and Learning, 78, 17-25.
• Pike, M. (2004). Teaching secondary English. London: Paul Chapman.
• Powell, R. (1999). Literacy as a moral imperative: Facing the challenges of a pluralistic society. Lanham, Maryland: Rowman & Littlefield Publishers, Inc.
• Rummel, M. K. (1995). Territories of the Voice: Social Context in Poetry for and by Children. The New Advocate, 8(2), 83-96.
• Schwandt, T. A. (2001). Dictionary of qualitative inquiry. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
• Seidman, I. (2006). Interviewing as qualitative research. New York: Teachers College Press.
• Smyth, J., & Shacklock, G. (1998). Re-making teaching: Ideology, policy and practice. London: Routledge.
• Steinbergh, J. W. (1999). Mastering metaphor through poetry. Language Arts, 76(4), 324-331.
• Townsend, T., & Bates, R. (2007). Teacher education in a new millennium: Pressures and possibilities, in handbook of teacher education: Globalisation, standards and professionalism in times of change. Springer: Dordrecht.
• Vodickova, M. (2009). Interpretation of poetry through drama activities. Journal of NELTA, 14(1-2), 146-151.
• Wang, J., Lin, E., Spalding, E., Odell, S. J., & Klecka, C. L. (2011). Understanding teacher education in an era of globalization. Journal of Teacher Education, 62(2), 115-120.
• Wright, P. R. (2006). Drama education and development of self: Myth or reality? Social Psychology of Education, 9(1), 43-65.
• Zajonc, A. (2006). Cognitive-affective connections in teaching and learning: The relationship between love and knowledge. Journal of Cognitive Affective Learning, 3(1), 1-9.