της Μαρίας Κεφαλάκη*
Η δημιουργικότητα είναι η ικανότητα του ανθρώπου να επινοεί και να παράγει κάτι νέο και πολύτιμο για τον ίδιο ή/και για μια τουλάχιστον κοινωνική ομάδα. Όταν μπορεί να την εκφράζει, είτε στο πλαίσιο της καθημερινής του ζωής είτε μέσα από καλλιτεχνικά ή επιστημονικά επιτεύγματα, νιώθει πιο γεμάτος, πιο ισορροπημένος ως προσωπικότητα, με μια αίσθηση αυτοπραγμάτωσης.
Η παροχή δυνατοτήτων για την ανάπτυξη της δημιουργικότητας είναι ένα αίτημα που εντάσσεται από τη μια μεριά στην αξίωση για ισόρροπη ανάπτυξη όλων των ικανοτήτων του ατόμου και από την άλλη στην αναγκαιότητα για τη διαμόρφωση πολιτών με ενεργό συμμετοχή σ’ ένα συνεχώς μεταβαλλόμενο κοινωνικό γίγνεσθαι. H ταχύτητα των αλλαγών, η μη προβλεψιμότητα, η πολυπλοκότητα, η κοινωνική και πολιτισμική ποικιλότητα, αποτελούν μερικά μόνο στοιχεία της της σημερινής εποχής. Τα στοιχεία αυτά ο σύγχρονος άνθρωπος θα πρέπει να είναι ικανός να τα διαχειρίζεται με ευελιξία, έχοντας αναπτύξει ικανότητες που να τον καθιστούν ικανό να μετασχηματίζει και να αναδιαμορφώνει τον κόσμο μέσα του και γύρω του, ανάλογα με τις κοινωνικοοικονομικές αλλαγές, σ’ έναν στενά αλληλοεξαρτώμενο κόσμο. Μέσα σε αυτήν την οπτική, η δημιουργική ικανότητα παίζει πρωτεύοντα ρόλο.
Κύριες ερμηνευτικές και μεθοδολογικές προσεγγίσεις της δημιουργικότητας
Κάθε οριοθέτηση της έννοιας της δημιουργικότητας στηρίζεται στη θεωρία μέσα από την οποία μελετήθηκε και ερμηνεύτηκε το φαινόμενο. Στις θεωρίες αυτές εμπλέκονται πολλοί ενδογενείς και εξωγενείς παράγοντες. Κάθε μια έχει ακολουθήσει διαφορετική προσέγγιση σε μεθοδολογικό και ερμηνευτικό επίπεδο (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 1997 . Sternberg, Lubart,1999).
Η γνωστική θεώρηση εξετάζει την πορεία και τις γνωστικές λειτουργίες που λαμβάνουν χώρα κατά τη διαδικασία ανάπτυξης της δημιουργικής σκέψης. Συνδέει τη δημιουργικότητα με τη λύση προβλημάτων, την αποκλίνουσα σκέψη, τον εντοπισμό προβλημάτων και άλλα μοντέλα γνωστικής ανάπτυξης. Μέσα από αυτήν την οπτική έχουν γίνει οι περισσότερες έρευνες και αναφέρεται το μεγαλύτερο κομμάτι της σχετικής βιβλιογραφίας.
Η κοινωνικο-συναισθηματική θεώρηση βασίζεται κυρίως στην έρευνα της προσωπικότητας και των κινήτρων των δημιουργικών ατόμων, καθώς και στο κοινωνικο-πολιτισμικό περιβάλλον μέσα στο οποίο αναπτύσσεται.
Η ψυχαναλυτική προσέγγιση, αρχικά στηρίχτηκε στη θεωρία του Freud, ο οποίος θεωρούσε ότι η δημιουργικότητα αποτελεί την έκφραση των ασυνείδητων επιθυμιών του ανθρώπου με έναν κοινωνικά αποδεκτό τρόπο. Οι ασυνείδητες αυτές επιθυμίες αφορούν την ανάγκη του ανθρώπου για δύναμη, πλούτο, φήμη, τιμή και αγάπη. Μέσα από τη μελέτη περιπτώσεων διαπρεπών δημιουργών προσπάθησε να υποστηρίξει την άποψη αυτή. Έτσι, οι ψυχαναλυτικοί εξήγησαν τη δημιουργική ικανότητα ως μια λειτουργία εξιδανίκευσης των ενστίκτων. Νεότεροι ψυχαναλυτικοί επισημαίνουν το συντονισμό και την εξισορρόπηση των ασυνείδητων, υποσυνείδητων και συνειδητών διεργασιών.
Μια διαφορετική οπτική είναι αυτή που συσχετίζει τη δημιουργικότητα με τη διαίσθηση και έχει απασχολήσει πολύ τους ερευνητές προσπαθώντας να περιγράψουν αυτή την πλευρά, η οποία αναφέρεται στα ανώτερα επίπεδα της συνείδησης (Clark, 2005:78).
Για αρκετούς επιστήμονες, κάθε μια από τις παραπάνω κύριες προσεγγίσεις, δεν εξετάζει παρά μόνο μια όψη του φαινόμενου. Θεωρούν ότι κάθε οπτική αποτελεί ένα κομμάτι ενός ενιαίου όλου. Αυτή η άποψη αντιπροσωπεύει την ολιστική προσέγγιση, η οποία αναγνωρίζει ότι η δημιουργικότητα εξαρτάται από την ισορροπία μεταξύ των διαφόρων πλευρών της, της φυσικής, συναισθηματικής και διανοητικής πλευράς, καθώς και από τη διαισθητική ή ενορατική ικανότητα του ατόμου να συνθέτει τα επιμέρους στοιχεία μιας κατάστασης σε ένα ενιαίο όλο. Επίσης, το φαινόμενο αυτό συνδέεται άμεσα με το κοινωνικο-πολιτισμικό περιβάλλον και εκφράζεται μέσα από την παραγωγή ενός προϊόντος καινούργιου, αποδεκτού ως χρήσιμου ή ικανοποιητικού, είτε από το ίδιο το άτομο είτε από την ευρύτερη κοινωνική ομάδα που απευθύνεται (Ξανθάκου, 1998.:33).
Η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης ως βασικό συστατικό της ικανότητας της δημιουργικότητας αποτελεί κρίσιμο παράγοντα στην ανάπτυξή της. Με τα χαρακτηριστικά της δημιουργικής σκέψης έχουν ασχοληθεί αρκετοί ψυχολόγοι. Καθένας από τη δική του οπτική εστιάζει και αναδεικνύει κάποια συγκεκριμένα, όπως την ικανότητα σύνθεσης ασύνδετων γνωστικών στοιχείων σε νέες δομές και την αναδόμηση προϋπαρχόντων γνωστικών στοιχείων (Δερβίσης, 1998:23). Ο Guilford (1967) στο θεωρητικό του μοντέλο αναφέρει ότι η δημιουργική σκέψη συνίσταται σε επιμέρους ικανότητες, όπως η ευχέρεια ιδεών, η ευελιξία της σκέψης, η πρωτοτυπία και η επεξεργασία των ιδεών. Ακόμη, όπως και άλλοι μελετητές, αναφέρει τις ικανότητες της σύνθεσης, του μετασχηματισμού των πληροφοριών και της ευαισθησίας στα προβλήματα. Κάνει σαφή διάκριση της συγκλίνουσας σκέψης, η οποία αντιπροσωπεύει την ορθολογική σκέψη που έχει μόνο μια λύση, από την αποκλίνουσα, η οποία αναζητά όλες τις πιθανές λύσεις.
Θεατρικό Παιχνίδι και δημιουργικότητα
Το σχολείο και γενικότερα η εκπαίδευση μπορεί να έχει κυρίαρχο ρόλο στην παροχή δυνατοτήτων για την καλλιέργεια της δημιουργικότητας. Για τον σκοπό αυτό έχουν αναπτυχθεί, διεθνώς, τρεις προσεγγίσεις που σχετίζονται με: α. την εφαρμογή ειδικών προγραμμάτων καλλιέργειας της δημιουργικής σκέψης, β. την εισαγωγή καλλιτεχνικών μαθημάτων στο Αναλυτικό Πρόγραμμα γ. την εισαγωγή κατάλληλων διδακτικών πρακτικών που εντάσσονται μέσα στα διδακτικά αντικείμενα.
Στο πλαίσιο αυτό, η αναγνώριση της αξιοποίησης των τεχνών στην εκπαίδευση έχει γίνει εδώ και αρκετά χρόνια και στην Ελλάδα. Οι έρευνες έχουν δείξει ότι διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο, ενισχύοντας τη γνωστική, συναισθηματική και ψυχοκινητική εξέλιξη του παιδιού. Επίσης, μελέτες έχουν συμπεράνει ότι ισχυρά αποτελέσματα παρουσιάζονται στα προγράμματα που ενσωματώνουν τις τέχνες στη διδασκαλία άλλων μαθημάτων των Προγραμμάτων Σπουδών και δεν εφαρμόζονται μόνο ως αυτόνομα προγράμματα. (Sousa, 2006:26).
Παρόλο που η ενασχόληση των παιδιών με τις τέχνες δεν εξασφαλίζει από μόνη της την ανάπτυξη της δημιουργικότητας, η χρήση της φαντασίας, του συμβολισμού και των διαδικασιών μετασχηματισμού τις συνδέουν άμεσα με τη δημιουργικότητα και όχι η απλή αναπαραγωγή.
Ειδικότερα, για το Θέατρο, ο τρόπος προσέγγισης και επαφής των παιδιών και των νέων με την τέχνη αυτή, μπορεί να λειτουργήσει ενθαρρυντικά ή ακόμη και αποτρεπτικά στην ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης.
Σύμφωνα με την Beauchamp (1998) η σχέση του Θεάτρου με την εκπαίδευση ακολουθεί τρεις κύριες κατευθύνσεις: την παραγωγή και παρουσίαση παραστάσεων από ενήλικες ηθοποιούς σε παιδιά (Θέατρο για παιδιά), την παραγωγή και παρουσίαση παραστάσεων από παιδιά (Θέατρο από τα παιδιά) και τη θεατρική εμψύχωση με τα παιδιά.
Η κατεύθυνση της θεατρικής εμψύχωσης με τα παιδιά είναι το πιο πρόσφατο αποτέλεσμα της αναζήτησης νέων προσεγγίσεων στη σχέση του Θεάτρου με τα παιδιά και τους νέους, η οποία έχει ξεκινήσει από τα μέσα περίπου του προηγούμενου αιώνα. Ωστόσο, δεν υπάρχει μια κοινή επιστημολογική προσέγγιση ανάμεσα στους θεωρητικούς, για τους σκοπούς αυτής της σχέσης στην εκπαιδευτική διαδικασία. Μερικοί εστιάζουν στη θεατρική φόρμα και κατ’ επέκταση στο αποτέλεσμα και άλλοι δίνουν προτεραιότητα στην ανάπτυξη του παιδιού και εστιάζουν περισσότερο στη διαδικασία. Μια τρίτη άποψη θεωρεί ότι το Θέατρο στην εκπαίδευση αποτελεί ένα συνεχές, στη μια άκρη του οποίου βρίσκεται ο αυτοσχεδιασμός και στο άλλο άκρο βρίσκεται το Θέατρο. Τόσο η διαδικασία όσο και το αποτέλεσμα είναι σημαντικά. Καθένας που το εφαρμόζει μπορεί να αποφασίσει ποιο μέρος του συνεχούς κάθε φορά θα λειτουργήσει (Somers, 1994:8).
Η θεατρική εμψύχωση συνίσταται στη χρήση θεατρικών τεχνικών και δραστηριοτήτων έκφρασης, με κύριους στόχους την αυτοέκφραση, την επικοινωνία, τη συνεργασία, την αισθητική καλλιέργεια και την ενεργοποίηση των δημιουργικών ικανοτήτων. Εκδηλώνεται μέσα από πολυάριθμες μεθόδους, οι οποίες συνδέονται, κυρίως, με την προσωπικότητα αυτών που τις εμπνεύστηκαν και αυτών που τις εφαρμόζουν. Παράλληλα, υπάρχει μια ποικιλία όρων που σχετίζονται με την κατεύθυνση αυτή. Όροι όπως, Δραματικό παιχνίδι, Θεατρική εμψύχωση, Σωματική ή Δραματική έκφραση, Δράμα (Δημιουργικό, Εκπαιδευτικό, κ.α.) εμπεριέχουν καθένας τη δική του μεθοδολογική προσέγγιση. (Beauchamp, op.cit:30, 61, 51). Στην Ελλάδα, εκτός από τους παραπάνω όρους κυριαρχεί ο όρος Θεατρικό Παιχνίδι.
Το Θεατρικό Παιχνίδι στη διδασκαλία
Το Θεατρικό Παιχνίδι εδώ και αρκετά χρόνια, έχει ενταχθεί στην εκπαιδευτική διαδικασία, είτε ως μέρος της Αισθητικής Αγωγής είτε ως διδακτικό εργαλείο στα διάφορα μαθήματα. Απευθύνεται σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, διευρύνοντας και αναδεικνύοντας όλες τις πλευρές της παιδαγωγικής πρακτικής. Η εφαρμογή του από την προσχολική αγωγή έως τις ανώτερες βαθμίδες εκπαίδευσης μεταμορφώνει τη μαθησιακή δραστηριότητα, προσδίδοντας χαρακτηριστικά δημιουργικού μαθησιακού γίγνεσθαι.
Η αύξηση της ευαισθητοποίησης στα ερεθίσματα, η έξοδος από τους κατεστημένους τρόπους συμπεριφοράς που καθηλώνουν τη φαντασία, το κλίμα ασφάλειας, εμπιστοσύνης και συμμετοχής, χωρίς το φόβο του ανταγωνισμού, της κριτικής και της αξιολόγησης, αποτελούν τις βάσεις για την ενεργοποίηση των δημιουργικών ικανοτήτων του παιδιού. Ακόμη, μέσα από τις διαδικασίες της επιλογής και της αφαίρεσης, το παιδί οδηγείται σε νέες συνθέσεις ή ανασυνθέσεις της εσωτερικής του ή εξωτερικής πραγματικότητας (Κουρετζής, 1991:31, 51), επινοεί «πρόσωπα», ιστορίες, νέους χειρισμούς αντικειμένων, δίνει λύση σε προβλήματα που προκύπτουν, δημιουργεί ένα «ορατό» πρόσωπο της φαντασίας του, ελέγχοντας και κρίνοντας παράλληλα αυτό που δημιουργεί (Άλκηστις, 2000.:52).
Ειδικότερα, όταν εισάγεται στη διδασκαλία των μαθημάτων, οι έννοιες και οι ιδέες, η πληροφορία, αισθητοποιούνται, γίνονται ορατές, εξ-εικονίζονται. Ο «ενσώματος» αυτός στοχασμός και αίσθηση αποτελεί το γόνιμο έδαφος να ανακαλυφθεί και να αναδυθεί η γνώση, ως αποτέλεσμα πολυεπίπεδης επεξεργασίας, νοητικής, συναισθηματικής, ψυχοκινητικής, αισθητικής, από το παιδί. Η γνώση και η φαντασία συμπλέουν αρμονικά, για την κατανόηση του διδακτικού αντικειμένου, αλλά και τη δημιουργία νέων ιδεών: «άραγε … πώς αντιλαμβάνεται την απεραντοσύνη του κόσμου ένα μυρμήγκι… τι να σημαίνει το ουρλιαχτό ενός λύκου…. πώς αισθάνεται η μονάδα, όταν συναντά την εικοσάδα….. ή το κλάσμα σε σχέση με τον ακέραιο; τι να σκέφτονταν οι άνθρωποι πριν τη μάχη του Μαραθώνα… τι θα συνέβαινε, αν ο όγκος έχανε τη μάζα του…».
Καθώς στο Θεατρικό Παιχνίδι δεν μοιράζονται ρόλοι ούτε δίνονται οδηγίες για το πώς θα παιχτεί κάποιος ρόλος, αλλά τα ίδια τα παιδιά επινοούν τους ρόλους τους, μέσα από την επεξεργασία των πληροφοριών και των εννοιών του διδακτικού αντικειμένου, οι ρόλοι εμπεριέχουν και το προσωπικό στοιχείο. Ο αυτοσχεδιασμός που κυριαρχεί σε ατομικό και ομαδικό επίπεδο βοηθά στην επινόηση και ανάδυση νέων ιδεών. Η σύνθεση των ιδεών για τη δημιουργία ενός οργανωμένου σκηνικού αυτοσχεδιασμού βοηθά τα παιδιά να αλληλοεπιδράσουν μεταξύ τους, να αντιληφθούν τις ενδεχόμενες πολλαπλές ερμηνείες της ίδιας έννοιας, ιδέας, πληροφορίας, να συνθέσουν μέσα από τη διαδικασία της επιλογής και της αφαίρεσης.
Επιπλέον, καθώς αναπτύσσεται η αλληλεπίδραση μέσα από τη δυναμική της ομάδας, δίνεται η δυνατότητα τα παιδιά να επεξεργαστούν, με ποικίλους τρόπους, ένα ερέθισμα και, παράλληλα, ν’ αντιληφθούν τη διαφορετικότητα των μελών ως στοιχείο θετικό που συμβάλλει στη δημιουργία νέων συνθέσεων. Λειτουργώντας σε συμβολικό επίπεδο μέσα από το παιχνίδι των ρόλων, χρησιμοποιούν τη φαντασία τους για να παράγουν πολλές και διαφορετικές ιδέες, ανακαλύπτουν και επινοούν λύσεις σε θέματα που τίθενται στην ομάδα από τον/την δάσκαλο/α και προέρχονται από το διδακτικό αντικείμενο, ή που θέτουν τα ίδια που μέσα σε αυτή τη διαδικασία λειτουργούν ως δημιουργικής επίλυσης προβλήματα.
Γενικότερα, τη συμβολή της θεατρικής εμψύχωσης με τα παιδιά και τους νέους στη διδακτική διαδικασία υποστηρίζουν πολλές μελέτες. Σε πολλές χώρες εφαρμόζεται ως μέσο μάθησης και συνδέεται με δραστηριότητες, όπως η ανάπτυξη σχεδίων εργασίας, προγραμμάτων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, αγωγής υγείας, κ.α. (Άλκηστις, ό.π.:62). Στην Ελλάδα πολλοί ειδικοί τονίζουν ότι μέσα από την εφαρμογή τέτοιων μεθόδων στη διδασκαλία των μαθημάτων προκύπτει η ενδυνάμωση και ο εμπλουτισμός της διδασκαλίας, η ενεργός συμμετοχή και η συνεργασία των μαθητών, η αλλαγή στην επικοινωνιακή σχέση δάσκαλου-μαθητή (Γραμματάς, 1997:129), η δυνατότητα αισθητικής διαμόρφωσης του μαθήματος, η συμβολή στην αποσαφήνιση, κατανόηση και ανακάλυψη της γνώσης, η ανάπτυξη του κριτικού στοχασμού (Κουρετζής, 1997:39-40), καθώς και η διαθεματική και διεπιστημονική προσέγγιση της γνώσης (Γκόβας, 2001:26).
Όσον αφορά το Θεατρικό Παιχνίδι και τη σχέση του με την ανάπτυξη της δημιουργικότητας, ερευνητικές μελέτες που έχουν βασιστεί στις απόψεις εκπαιδευτικών το συνδέουν με την καλλιέργεια του δημιουργικού πνεύματος (βλ. Βεργίδης, Βαϊκούσης, 2003 . Τσιάρας, 2004 . Καζιάλες, 2007). Επίσης, σύμφωνα με μια μελέτη σε παιδιά νηπιαγωγείου, το Θεατρικό Παιχνίδι συνέβαλε στην ανάπτυξη της δημιουργικότητας (βλ. Μέλλου, 2004).
Η συμβολή του Θεατρικού Παιχνιδιού στην ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης κατά την εφαρμογή του στη διδακτική διαδικασία, σε ένα καθαρά δηλαδή διδακτικό πλαίσιο, έχει αναδειχτεί και από σχετική έρευνα στο πλαίσιο της διδασκαλίας δύο μαθημάτων των Κοινωνικών Σπουδών του δημοτικού σχολείου, της Ιστορίας και της Μελέτης Περιβάλλοντος (Κεφαλάκη, 2008). Η έρευνα ακολούθησε ένα ημιπειραματικό σχέδιο, σε δείγμα 40 μαθητών/τριών, της Γ΄ τάξης του δημοτικού σχολείου. Η διάρκεια της διδακτικής παρέμβασης ήταν συνολικά 36 ώρες. Τα μαθήματα σχεδιάστηκαν σύμφωνα με τη δομική συγκρότηση της μεθόδου Θεατρικού Παιχνιδιού που έχει αναπτύξει ο Λάκης Κουρετζής, με τις τέσσερις φάσεις (βλ. Κουρετζής, 1991, 71-93). Πριν την έναρξη της πειραματικής διδασκαλίας χορηγήθηκαν στους/στις μαθητές/τριες δύο τύποι τεστ αποκλίνουσας σκέψης, το ίδιο και μετά την παρέμβαση.
Το γενικό συμπέρασμα της ανάλυσης των αποτελεσμάτων είναι ότι το Θεατρικό Παιχνίδι ως διδακτική μέθοδος συνέβαλε ιδιαίτερα στην ανάπτυξη της δημιουργικής σκέψης των μαθητών/τριών της πειραματικής ομάδας. Παράλληλα, το κλίμα της τάξης, η επικοινωνία, η αισθητική του χώρου, αλλά, κυρίως, η διάθεση των μαθητών άλλαξε προσδίδοντας μια αίσθηση χαράς και δημιουργίας.
Είναι σαφές ότι η αξιοποίηση του Θεατρικού Παιχνιδιού σε διδακτικό επίπεδο, ως μια εναλλακτική μορφή διδασκαλίας, δίνει τη δυνατότητα στα παιδιά και τους νέους για μια δημιουργική ανάπλαση της γνώσης, η οποία, πλέον, λειτουργεί ως ερέθισμα ανάπτυξης της δημιουργικής σκέψης και όχι ως αυτοσκοπός. Παράλληλα, σεβόμενο την ιδιαίτερη φύση κάθε παιδιού, μπορεί να δημιουργεί τις προϋποθέσεις και τους τρόπους που παρέχουν ένα ασφαλές περιβάλλον προσωπικής νοηματοδότησης και δημιουργικής έκφρασης, παίζοντας διαμεσολαβητικό ρόλο ανάμεσα στο παιδί και τη μάθηση.
* Η Μαρία Κεφαλάκη είναι Εκπαιδευτικός ΠΕ60, Εμψυχώτρια Παιδαγωγικής Θεάτρου – Θεατρικού Παιχνιδιού, υποψήφια διδάκτωρ στο Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Κρήτης.
Βιβλιογραφία
- Άλκηστις (2000). Η δραματική τέχνη στην εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
- Βεργίδης, Δ., Βαϊκούσης, Δ. (2003). Πρόγραμμα ΜΕΛΙΝΑ Εκπαίδευση και Πολιτισμός. Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ-ΥΠΠΟ-Γ.Γ.Ε.Ε.
- Beauchamp, H. (1998). Τα παιδιά και το δραματικό παιχνίδι. Εξοικείωση με το Θέατρο (Ε. Πανίτσκα, Μετάφρ.). Αθήνα: Τυπωθήτω.
- Γραμματάς, Θ. (1997). Θεατρική Παιδεία και Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών. Αθήνα: Τυπωθήτω.
- Γκόβας, Ν. (2001). Το θέατρο στην εκπαίδευση ως μορφή τέχνης και εργαλείο μάθησης: συναρπαστικές ισορροπίες! Στο Ν. Γκόβας (Επιμ.), Το Θέατρο στην εκπαίδευση: μορφή τέχνης και εργαλείο μάθησης. Αθήνα: Μεταίχμιο, 21-28.
- Clark, B. (2005). Being Creative: Growing up Gifted. Ανακτημένο στις 5-11-2005 από το δικτυακό τόπο http://www.wcu.edu/ereserves/profs%20summer /dolebloom/sped500/clarkbeir.
- Δερβίσης, Σ. (1998). Η δημιουργική σκέψη και η δημιουργική διδακτική διαδικασία. Θεσσαλονίκη: Αυτοέκδοση.
- Guilford, P. J. (1967). The Nature of Human Intelligence. Copyright 1967 by McGraw-Hill, Inc. Used with permission of McGraw-Hill Company. Pp. 25, 60-64, 169-170 (1976) in A. Rothenberg, C. Ausman The Creativity Question. Durham, N. C.: Duke University Press, 200-208.
- Καζιάλες, Δ. (2007). Το Θεατρικό Παιχνίδι στο Νηπιαγωγείο: Απόψεις των Νηπιαγωγών και αξιοποίησή του στην καθημερινή διδακτική του πρακτική. Μεταπτυχιακή Διπλωματική εργασία. Πανεπιστήμιο Κρήτης. Σχολή Επιστημών Αγωγής, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης. Ρέθυμνο.
- Κεφαλάκη, Μ. (2008). Η καλλιέργεια της δημιουργικής σκέψης στα μαθήματα των Κοινωνικών Σπουδών με τη χρήση του Θεατρικού Παιχνιδιού ως διδακτικής μεθόδου. Μεταπτυχιακή Διπλωματική εργασία. Πανεπιστήμιο Κρήτης. Σχολή Επιστημών Αγωγής, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης. Ρέθυμνο.
- Κουρετζής, Λ. (1991). Το Θεατρικό Παιχνίδι. Παιδαγωγική Θεωρία πρακτική και θεατρολογική προσέγγιση. Αθήνα: Καστανιώτης.
- Κουρετζής, Λ. (1997). Το Θεατρικό Παιχνίδι στην εκπαιδευτική διαδικασία. Στο Μέρες Έκφρασης και Δημιουργίας. ΜΕΛΙΝΑ Εκπαίδευση και Πολιτισμός Περιφερειακή Ανάπτυξη. Θεσσαλονίκη: Οι φίλοι του Ιδρύματος Μελίνα Μερκούρη, 38-44.
- Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1997). Ψυχολογία της σκέψης. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
- Μέλλου Ε. (2006). Η σχέση ανάμεσα στο θεατρικό παιχνίδι και στη δημιουργικότητα στα νήπια. The relationship between dramatic play and creativity in young children. Εκπαίδευση και Θέατρο, 6, 84-85.
- Ξανθάκου, Γ. (1998). Η δημιουργικότητα στο δημοτικό σχολείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
- Somers, J. (1994). Drama in the curriculum. London: Cassell.
- Sousa A. David (2006). How the Arts Develop the Young Brain: Neuroscience Research Is Revealing the Impressive Impact of Arts Instruction on Students’ Cognitive, Social and Emotional Development. School Administrator, 63, 11, 26+. Available on http://www.questia.com.
- Sternberg, R., Lubart, T. (1999).The concept of creativity: Prospects and paradigms. In R. Sternberg (Eds.), Handbook of Creativity. Cambridge: Cambridge University Press, 3-15.
- Τσιάρας, Α. (2003). Η συμβολή του Θεατρικού Παιχνιδιού στην ψυχοκοινωνιολογία της σχολικής τάξης στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Διδακτορική Διατριβή. Πάντειο Πανεπιστήμιο Αθηνών, Τμήμα Κοινωνιολογίας. Αθήνα.
