«Παιδί, μάθηση και σχολικός χώρος: διαφορετικά μοντέλα για την εκπαίδευση και η σχέση τους με τον χώρο»

xroankiii

της Μυρτούς Χρονάκη*

Εισαγωγή

Αυτό το άρθρο εξετάζει τη σχέση της μάθησης με τον χώρο και πώς αυτή υλοποιείται στα διαφορετικά μοντέλα για την εκπαίδευση: α) στο κυρίαρχο συμβατικό μοντέλο που βασίζεται στην από καθέδρας μετάδοση πληροφοριών και υποστηρίζεται από την τυποποίηση του χρόνου και του χώρου, β) στο ελευθεριακό-δημοκρατικό παράδειγμα όπου η δημιουργική συνεργασία και η αυτόνομη μάθηση ευνοούνται από το περιβάλλον και γ) στις εναλλακτικές πρακτικές, όπως το homeschooling (εκπαίδευση κατ’ οίκον) και το unschooling (αποσχολειοποίηση), όπου μια πιο αυθόρμητη κι ελεύθερη διαδικασία μόρφωσης εντάσσεται στους χώρους της καθημερινότητας και αλληλεπιδρά με αυτούς. Τέλος, διερευνά πώς αυτή η φιλοσοφία της αυτονομίας και της χειραφέτησης θα μπορούσε να αποτελέσει οδηγό για τη βελτίωση των συνθηκών στο υπάρχον σχολικό σύστημα.

Παιδί και μάθηση

Η μάθηση ως έννοια είναι κάτι πολύ ευρύτερο από την τυπική εκπαίδευση που συμβαίνει σε οργανωμένους ιδρυματικούς χώρους. Έχει σχέση με την άμεση εμπειρία, με την καθημερινότητα, την αλληλεπίδραση με τους ανθρώπους, με τον κόσμο της εργασίας, τον πολιτισμό και τη φύση.

Το σύστημα της Μαρίας Μοντεσσόρι (Μοντεσσόρι, 1990) βασίζεται στην εμπιστοσύνη στο παιδί και στις ικανότητές του, στον σεβασμό του ατομικού του ρυθμού και των ενδιαφερόντων του. Η «ανθρωποσοφία» του Ρούντολφ Στάινερ (Steiner, 1965) θεωρεί ότι η εκπαίδευση πρέπει να σέβεται τα διαφορετικά στάδια και τους ρυθμούς της ανάπτυξης του ανθρώπου, το σωματικό-κινητικό, το συναισθηματικό και το διανοητικό. Η παιδαγωγική Φρενέ υποστηρίζει τα πραγματικά ενδιαφέροντα και τις ανάγκες των παιδιών (Πιλοτικό πρόγραμμα, 2017), και ενθαρρύνει τις επιτόπιες έρευνες και τις έρευνες δράσης (Λάχλου, 2015). Στο σχολείο του Αλεξάντερ Νηλ τα παιδιά είναι ελεύθερα να συμμετέχουν ή όχι στο μάθημα. Εκεί η απόκτηση γνώσης βασιζόταν στη πράξη και υπήρχαν εργαστήρια όπου τα παιδιά ακολουθούσαν τις κλίσεις και τα ενδιαφέροντά τους (Νηλ, 1989). O Τζον Χολτ, πρωτοπόρος της φιλοσοφίας της «αποσχολειοποίησης» (unschooling), πιστεύει ότι η μόρφωση δεν μπορεί να συμβεί όταν είναι διαχωρισμένη από την καθημερινή εμπειρία και ότι η απόκτηση γνώσης είναι κάτι που μπορεί να συμβεί μόνο αυθόρμητα (Holt, 2013).

Κοινά χαρακτηριστικά αυτών των προσεγγίσεων είναι η εμπιστοσύνη στο παιδί και ο σεβασμός στις ικανότητές του, στην φυσική ψυχολογική και γνωστική του ανάπτυξη, τον ατομικό του ρυθμό, τα ενδιαφέροντά του, στην προσωπική του ελευθερία.

Το συμβατικό μοντέλο

Το μοντέλο που είναι το πιο διαδεδομένο σήμερα είναι το σύστημα της καθολικής και υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Οργανώνεται μέσω της συγκέντρωσης πολλών ομηλίκων σε έναν κλειστό χώρο για πολλές ώρες. Εκεί γίνεται η παράδοση διαφόρων μαθημάτων, η ύλη των οποίων καθορίζεται από έναν κεντρικό φορέα που προ-αποφασίζει τι πρέπει να διδαχθούν τα παιδιά. Το καθήκον της μετάδοσης αυτών των πληροφοριών ανατίθεται στους δασκάλους και τις δασκάλες, που εντούτοις δεν έχουν παρά ελάχιστο λόγο για το είδος της γνώσης ή για τον τρόπο με τον οποίο παρέχεται. Οι μαθητές και οι μαθήτριες εντάσσονται σε ένα αυστηρά δομημένο και ιεραρχικό σύστημα με προκαθορισμένους κανόνες.

Αυτό το μοντέλο προβάλλεται ως το πιο αποτελεσματικό, το πιο οικονομικό και δημοκρατικό, ωστόσο οι επικριτές του θεωρούν ότι σκοπεύει κυρίως στην ενσωμάτωση των παιδιών στη βιομηχανική οργάνωση της κοινωνίας.

O John Holt ισχυρίζεται ότι το σχολείο καταπνίγει τη φυσική διάθεση των παιδιών να εξερευνήσουν και να μάθουν, όπως και την κοινωνικότητά τους. Σύμφωνα με τον Ιβάν Ίλλιτς, γνωστό επικριτή της μαζικής κοινωνίας και των θεσμών της, τα υποχρεωτικά σχολεία «έχουν αποξενώσει τον άνθρωπο από τη μάθησή του … τον μετατρέπουν σε καταναλωτή μιας προ-μαγειρευμένης γνώσης». (vrahokipos.net 2013).

Η έννοια της εξουσίας/γνώσης (Foucault, 1980) είναι σημαντική για την κριτική του σχολείου. Η κυριαρχία των θεσμών και η εξουσία τους πάνω στην κοινωνία μεταδίδονται και εμπεδώνονται μέσω του ορισμού του ποια γνώση είναι έγκυρη και μέσω του τρόπου με τον οποίο αυτή παρέχεται στα νεότερα μέλη της κοινωνίας, όπως στο τυπικό/μαζικό σχολείο.

Ο χώρος στο τυπικό σχολείο

Αντίστοιχης φιλοσοφίας είναι και η οργάνωση του χώρου. Το χωρικό πρότυπο συνεχίζει να  είναι το ίδιο με αυτό του εργοστασίου, του στρατοπέδου ή της φυλακής:

Τα άτομα πάντα πηγαίνουν από το ένα κλειστό περιβάλλον στο άλλο … : πρώτα απ’ όλα η οικογένεια· μετά το σχολείο· μετά ο στρατός· μετά το εργοστάσιο· το νοσοκομείο από καιρό σε καιρό· ίσως η φυλακή … Η φυλακή παρέχει ένα μοντέλο για όλους τους άλλους τόπους. (Deleuze, 1995: 177).

Βέβαια η εφαρμογή αυτού του προτύπου δεν σημαίνει ότι το σχολείο είναι φυλακή, όπως δεν είναι και το νοσοκομείο. Αλλά σχετίζεται με τους περιορισμούς στην κίνηση και την έλλειψη επαφής με τον δημόσιο χώρο ή τη φύση. Οι χώροι του σχολείου σχεδιάζονται με έναν ψυχρά λειτουργικό τρόπο, οργανώνονται ως όμοιοι χώροι εν σειρά, ορθογωνικά κουτιά χωρίς χρώματα, ποικιλία και διαβαθμίσεις, με χρήση τεχνητών σκληρών υλικών, ενώ συνήθως δεν διαθέτουν έναν χώρο αλληλεπίδρασης παιδιών και δασκάλων (Εικ. 1).

xronaki1

Ούτε και οι αυλές είναι χώροι ελευθερίας. Το περιβάλλον είναι περιοριστικό, δεν δίνει δυνατότητες παιχνιδιού και σωματικής δραστηριότητας εκτός από τρέξιμο, κυνηγητό ή οργανωμένη άσκηση. Είναι σχεδόν παντελής η έλλειψη φυσικών υλικών και διαμορφώσεων με πράσινο ή νερό (Εικ. 2).

xronaki2

Αυτό το είδος του χωρικού σχεδιασμού έχει άμεσες επιπτώσεις στην εκπαιδευτική διαδικασία:

Η υλοποίηση του συγκεκριμένου σχεδιασμού της εκπαιδευτικής διαδικασίας στηρίχθηκε στις στερεότυπες μορφές και διατάξεις των προτύπων του σχολικού χώρου … οι οποίες δημιουργούσαν τις υλικές προϋποθέσεις για την ανάπτυξη στερεότυπων εκπαιδευτικών πρακτικών, ιδίως στην αίθουσα διδασκαλίας. (Γερμανός 2010: 5).

Μία άλλη παράμετρος της σχολικής ζωής είναι η έλλειψη πρόσβασης μαθητών/τριών ή εκπαιδευτικών με κινητική αναπηρία στα περισσότερα σχολεία στην Ελλάδα. Είναι εξ ορισμού αποκλεισμένοι/ες από τη συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία και συνήθως περιορίζονται στη φοίτηση στα «ειδικά» σχολεία.

Το εναλλακτικό μοντέλο

Στο ελευθεριακό ή δημοκρατικό παράδειγμα για την παιδεία, όπως έχει αναπτυχθεί από τις αρχές του 20ου αιώνα από τους Μοντεσσόρι, Στάινερ, Φρενέ και Νηλ, υιοθετείται μια διαφορετική προσέγγιση. Στα σχολεία τους εφαρμόζονται πολύ διαφορετικά προγράμματα με χαλαρό κι ευέλικτο χρονοδιάγραμμα, ενώ προσφέρονται πολλαπλές επιλογές. Η μάθηση βασίζεται στην άμεση εμπειρία, στην πρακτική εφαρμογή και τον πειραματισμό, την σύνδεση της θεωρίας με την πράξη με βάση τα ενδιαφέροντα και τις ικανότητες του παιδιού, σε ένα πλαίσιο αυτονομίας και αυτοδιαχείρισης, όπου όλα τα μέλη έχουν ισότιμο ρόλο.

Στην Ελλάδα αυτές οι εναλλακτικές μορφές εκπαίδευσης έχουν βρει πρόσφορο έδαφος σε πολλά ιδιωτικά νηπιαγωγεία όπου εφαρμόζεται η μέθοδος Μοντεσσόρι. Στην Αθήνα υπάρχουν επίσης παιδικοί σταθμοί-νηπιαγωγεία Στάινερ/Waldorf. Το πιο γνωστό παράδειγμα είναι το δημόσιο Νηπιαγωγείο-Δημοτικό σχολείο στον Φουρφουρά Ρεθύμνου (fourfourasweb, 2017). Επίσης σημαντική είναι η πρωτοβουλία της ομάδας «Σκασιαρχείο» για την οργάνωση σχολείου της κοινότητας (Παιδαγωγική ομάδα το Σκασιαρχείο, 2014) και το πιλοτικό πρόγραμμα για την εφαρμογή της παιδαγωγικής Φρενέ στην εκπαίδευση (Πιλοτικό πρόγραμμα, 2017).

Το δίπολο εξουσία/γνώση αμφισβητείται σε αυτές τις ελευθεριακές μορφές εκπαίδευσης, όπου η εξουσία είναι διάχυτη σε ολόκληρη τη σχολική κοινότητα και η γνώση δημιουργείται συνεχώς από τα μέλη της.

Ο χώρος της «εναλλακτικής» εκπαίδευσης

Σε αυτά τα εναλλακτικά σχολεία δίνεται μεγάλη σημασία στον χώρο, καθώς θεωρείται ότι το περιβάλλον συμβάλλει στην ανάπτυξη των ικανοτήτων των παιδιών. Έτσι οργανώνεται με τρόπο που να ευνοεί τη λήψη πρωτοβουλιών, τη δημιουργική συνεργασία και την αυτόνομη μάθηση.

Στη φιλοσοφία της Μαρίας Μοντεσσόρι, το περιβάλλον το ίδιο είναι ένας «εκπαιδευτικός», καθώς παρέχει τα ερεθίσματα αλλά και την ηρεμία ώστε το παιδί να αναπτύξει πρωτοβουλίες και γνώσεις. Παρομοίως, σε σχολεία Waldorf αλλά και σε σχολεία στη Σουηδία, οι αίθουσες δεν είναι οργανωμένες στατικά με θρανία εν σειρά, αλλά ως ροϊκοί χώροι μελέτης και συνεύρεσης-συνεργασίας, και θυμίζουν καθιστικό ή βιβλιοθήκη (Εικ. 3).

xronaki3

Υπάρχει ποικιλία και ευελιξία στην οργάνωση του χώρου με διαφορετικές αίθουσες, διάφορα υλικά, μεγάλους χώρους που διαμορφώνονται ανάλογα με τις δραστηριότητες. Το σχέδιο είναι πιο ανοιχτό και όχι μια σειρά από κλειστά κουτιά.

Στην Ελλάδα ο Δημήτρης Γερμανός αναπτύσσει τέσσερις κανόνες για τον «παιδαγωγικό ανασχεδιασμό  του χώρου»: «οργάνωση του χώρου σε περιοχές. … ύπαρξη ευελιξίας στο χώρο … δημιουργία οικείας ατμόσφαιρας … δημιουργία μικροπεριβαλλόντων για το άτομο και την ομάδα», και δίνει παραδείγματα από την εφαρμογή τους σε σχολεία της Θεσσαλονίκης (Γερμανός, 2010 σελ. 12, 13, 14) (Εικ. 4).

xronaki4

Επιπλέον, στα «εναλλακτικά» σχολεία, υποστηρίζεται όχι μόνο η απόκτηση γνώσης αλλά και οι ελεύθερες σωματικές δραστηριότητες και το παιχνίδι, σε κλειστούς και ανοιχτούς χώρους. Η αυλή θεωρείται σημαντικός χώρος παιχνιδιού αλλά και μάθησης, υπάρχει εξοπλισμός για μικρά παιδιά όπως και υποδομές για αθλητικές δραστηριότητες, προάγεται η επαφή με τα φυσικά στοιχεία, τα δέντρα, τον κήπο, το χώμα, την άμμο, το νερό.

xronaki5

Χαρακτηριστικό είναι ότι το δάσος δίπλα στο σχολείο του Summerhill αποτελεί οργανικό κομμάτι της σχολικής ζωής, ενώ οι αυλές σε σχολεία Waldorf διευκολύνουν την αλληλεπίδραση μεταξύ των παιδιών και του φυσικού περιβάλλοντος. Αυτό συμβαίνει ακόμη και στην Ελλάδα: το δημοτικό σχολείο του Φουρφουρά στην Κρήτη αυτοαποκαλείται «σχολείο της φύσης και των χρωμάτων» (fourfourasweb, 2017).

Πέρα από το κλασικό σχολείο

Τα «εναλλακτικά» σχολεία εμπνέονται από τις αρχές και τις πρακτικές των πιο περιθωριακών τρόπων μόρφωσης των παιδιών: το homeschooling και το unschooling, εκπαιδευτικές διαδικασίες εκτός σχολικού ιδρύματος.

Το πιο «παραδοσιακό» home_schooling ακολουθεί ως ένα σημείο την ύλη του σχολείου. Στις ΗΠΑ και στη Βρετανία είναι νόμιμο και σχετικά αποδεκτό, ενώ υπάρχει και ένα θεσμικό πλαίσιο για τον έλεγχο της λειτουργίας του (Home education, 2017) και παρέχεται σχετική ύλη, εργαλεία και εξεταστικές μέθοδοι (Free Homeschool Curriculum, 2017).

Το unschooling είναι μια μέθοδος εκπαίδευσης που συγκροτήθηκε στην εναλλακτική κουλτούρα του 1970 στην Αμερική. Στο unschooling «οι γονείς δίνουν στα παιδιά τους την ελευθερία να ακολουθήσουν τα ενδιαφέροντά τους και να μάθουν, με τους δικούς τους τρόπους» (Gray & Riley, 2015, σελ. 6), και είναι «γνωστό ως αυτόνομη μάθηση που οδηγείται από το παιδί ή από την απόλαυση» (Parkes, 2016). Βασίζεται στην άποψη ότι η περιέργεια, η διάθεση για παιχνίδι και η κοινωνικότητα είναι τα φυσικά κίνητρα για τη μόρφωση. Θεωρείται ότι οι γνώσεις που αποκτούνται στα σχολεία μπορούν να καλυφθούν σε υποπολλαπλάσιο χρόνο αν το παιδί ενδιαφέρεται για αυτές και έχει την ελευθερία να ορίσει τον χρόνο του (Bumgarner, 1981), πράγμα που αποδεικνύεται άλλωστε από τις υψηλότερες επιδόσεις των homeschoolers σε εξετάσεις στις ΗΠΑ (Urban, 2011).

Σε αυτές τις εναλλακτικές επαναπροσδιορίζεται το δίπολο εξουσία/γνώση. Αν η απόκτηση γνώσης είναι μια αυτοκατευθυνόμενη διαδικασία, τότε το υποκείμενό της είναι αυτό που κατέχει και την εξουσία. Αυτός ίσως να είναι και ο λόγος που τα διάφορα εναλλακτικά συστήματα συναντούν εχθρότητα από το εκπαιδευτικό σύστημα και ενίοτε από το νομικό.

Η μάθηση στους χώρους της καθημερινότητας

Ποιος είναι όμως ο ρόλος του χώρου σε αυτό το μοντέλο; Δεν είναι πια ο «δεύτερος παιδαγωγός»; Ή μήπως ο χώρος έχει διαφορετικό εκπαιδευτικό ρόλο και μάλιστα πιο έντονο;

Στο homeschooling και το unschooling, τα παιδιά δεν πηγαίνουν στο σχολείο. Αντίθετα, οι χώροι της εκπαίδευσης/μόρφωσης εντάσσονται στους χώρους της καθημερινότητας και αλληλεπιδρούν με αυτούς (Εικ. 6). Σε πολλές περιπτώσεις, μια ομάδα γονέων οργανώνει μαθήματα σε συνεργασία με εκπαιδευτικούς μέσα και έξω από το σπίτι.

xronaki6

Τα περισσότερα παιδιά παρακολουθούν και άλλα μαθήματα εκτός σπιτιού και επισκέπτονται πιο συχνά δημόσιους χώρους όπως βιβλιοθήκες, μουσεία, ωδεία, γυμναστήρια, καλλιτεχνικά εργαστήρια και μέρη στο βουνό ή στη θάλασσα. Ο χώρος της εκπαίδευσης/μόρφωσης ταυτίζεται με τον χώρο της καθημερινής ζωής. Δεν αποκόπτει τα παιδιά από τον κόσμο των ενηλίκων, της πόλης, του πολιτισμού, της εργασίας ή της φύσης. Είναι άλλωστε πασιφανές ότι όλα τα παιδιά απορροφούν περισσότερες πληροφορίες όταν έχουν τη δυνατότητα να συμμετέχουν στον κόσμο και στους χώρους των μεγάλων. O περιορισμός τους σε ειδικά μέρη για να «εκπαιδευτούν» μπορεί να έχει το αντίθετο αποτέλεσμα. Η πρακτική του unschooling αποτελεί μια αναγνώριση ότι οι άνθρωποι αποκτούν νέες γνώσεις και δεξιότητες, συνεχώς και παντού, πιο άμεσες, βιωματικές και για αυτό πιο μόνιμες. Στην πραγματικότητα, οι χώροι της καθημερινής κανονικής διαβίωσης είναι πιο πλούσιοι σε προκλήσεις και ερεθίσματα, πιο κατάλληλοι για την εκμάθηση δεξιοτήτων, για την κοινωνικοποίηση των παιδιών, πιο ανοιχτοί στην ανάληψη πρωτοβουλιών και στην ανάπτυξη της αυτονομίας, της υπευθυνότητας και φυσικά της αυτογνωσίας και της αυτοπεποίθησης. Αυτή είναι και η παιδαγωγική λειτουργία του χώρου της αποσχολειοποίησης.

Νέες προοπτικές, νέοι τόποι

Εντούτοις, και παρά τα πλεονεκτήματά τους, το homeschooling και το unschooling, ίσως να μην είναι πρακτικά πολύ εφαρμόσιμες λύσεις, σε ευρεία κλίμακα, όπως άλλωστε δεν είναι και στις χώρες όπου είναι ήδη νόμιμες. Βέβαια η ύπαρξη μιας τέτοιας επιλογής θα εναρμόνιζε την ελληνική νομοθεσία με τις αντίστοιχες στην Ευρώπη και στις ΗΠΑ, κάτι που ήδη απαιτούν πολλοί γονείς στην Ελλάδα. Ωστόσο, ακόμη και αν υπήρχε η δυνατότητα να μην παρακολουθήσει ένα παιδί το σχολείο και να έχει μια πολύ πιο ελεύθερη διαδικασία μόρφωσης, πόσοι γονείς θα είχαν τη δυνατότητα, τη διάθεση ή τον χρόνο να το κάνουν αυτό; Πιθανότατα δεν θα ήταν και η καταλληλότερη λύση για τις περισσότερες οικογένειες. Θεωρώ λοιπόν ότι η μεγαλύτερη χρησιμότητα της πρακτικής του homeschooling και του unschooling είναι να διευρύνει τα όρια του εφικτού, να ανοίξει νέους ορίζοντες στο πώς σκεφτόμαστε για την παιδεία, τη μόρφωση, τη συνεργασία, την αυτονομία. Μπορεί να εμπλουτίσει τα εργαλεία της καθολικής εκπαίδευσης, από αλλαγές στο περιεχόμενο της διδακτέας ύλης, τα ωράρια, τις σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικών, παιδιών και γονιών, μέχρι τον τρόπο που χρησιμοποιούμε τον χώρο στο σχολείο και σε άλλα ιδρύματα ή στους δημόσιους χώρους της πόλης και στη φύση.

Επιπλέον, και εξίσου σημαντικό, η έννοια της αποσχολειοποίησης/αποϊδρυματοποίησης, όπως την ανέπτυξε ο Ιβάν Ίλλιτς, μπορεί να προσφέρει ένα όραμα για την εκπαίδευση αλλά και για την κοινωνία γενικότερα, όχι μόνο για τους εκπαιδευτικούς ή τους υπεύθυνους για την πολιτική της παιδείας, αλλά και για γονείς, μαθητές και μαθήτριες, κοινωνικούς επιστήμονες και όσους ασχολούνται με τον χώρο, όπως και ένα ευρύτερο κοινό που ενδιαφέρεται για κοινωνικές αλλαγές προς την κατεύθυνση της χειραφέτησης και της αυτονομίας.

*Η Μυρτώ Χρονάκη είναι αρχιτέκτων UCL, διδάκτωρ ΑΠΘ, μεταδιδακτορική ερευνήτρια ΕΜΠ, Σύμβουλος του Συνδέσμου Θηλασμού, βοηθός μητρότητας.

Πηγές

  • Bumgarner, M. (1981). A Conversation with John Holt. Mothering 19. http://www.naturalchild.org/guest/marlene_bumgarner.html.
  • Deleuze, G. (1995). Postscript on the Societies of Control. Στο G. Deleuze (1995), Negotiations 1972-1990, σ. 177. Νέα Υόρκη: Columbia University Press.
  • Γερμανός, Δ. (2010). Παιδαγωγικός ανασχεδιασμός του σχολικού χώρου: Μια προσέγγιση της αναβάθμισης του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος μέσα από την αλλαγή της σχέσης του παιδιού με το χώρο. Στο Δ. Γερμανός, Μ. Κανατσούλη (επιμ.) (2010),  ΤΕΠΑΕ 09, Πρακτικά επιστημονικών εκδηλώσεων του ΤΕΠΑΕ ΑΠΘ, 2007-09, σ. 21-54. Θεσσαλονίκη: ΑΠΘ/University Studio Press, σελ. http://eclass.uth.gr/eclass/modules/document/file.php/SEAA188/%CE%A0%CE%B1%CE%B9%CE%B4%CE%B1%CE%B3%CF%89%CE%B3%CE%B9%CE%BA%CE%BF%CF%82%CE%91%CE%BD%CE%B1%CF%83%CF%87%CE%B5%CE%B4%CE%A7%CF%89%CF%81-libre.pdf
  • Free Homeschool Curriculum (2017). http://a2zhomeschooling.com/materials/curriculum_shop/free_curriculum/free_homeschool_curriculum/.
  • Foucault, M. (1980). Power/Knowledge. Νέα Υόρκη: Pantheon Books.
  • fourfourasweb (2017). Το σχολείο της φύσης και των χρωμάτων.. https://fourfourasweb.wordpress.com.
  • Gray, P., & Riley, G. (2015). Grown unschoolers’ evaluations of their unschooling experiences: Report I on a survey of 75 unschooled adult s. Στο Other Education: The Journal of Educational Alternatives 4(2): 8-32.
  • Holt, J. (με μεταγενέστερες προσθήκες από τον Patrick Farenga) (2013). Common Questions and Answers about Homeschooling. https://www.johnholtgws.com/frequently-asked-questions-abo.
  • Home education (2017). https://www.gov.uk/home-education .
  • Ίλλιτς, Ι. (1976). Κοινωνία χωρίς σχολεία. Αθήνα: Βέργος.
  • Λάχλου, Σ. (2015). Αρχές και τεχνικές Φρενέ: ΙΙΙ. «Φυσική» μέθοδος μάθησης. Πειραματικός ψηλαφισμός.». https://skasiarxeio.wordpress.com/%CE%B1%CF%81%CF%87%CE%B5%CF%83-%CE%BA%CE%B1%CE%B9-%CF%84%CE%B5%CF%87%CE%BD%CE%B9%CE%BA%CE%B5%CF%83-%CF%86%CF%81%CE%B5%CE%BD%CE%B5/.
  • Μοντεσσόρι, Μ. (1990). Παιδαγωγικό μανιφέστο. Αθήνα: Γλάρος.
  • Νηλ, Αλεξάντερ (1989). Σάμερχιλ Το ελεύθερο σχολείο. Αθήνα: Καστανιώτης.
  • Παιδαγωγική ομάδα «Σκασιαρχείο» (2014). Πειραματικοί ψηλαφισμοί για ένα σχολείο της κοινότητας. https://skasiarxeio.wordpress.com/about/.
  • Parkes, A. (2016). Rise of the home ‘unschoolers’ – where children learn only what they want to. The Guardian. https://www.theguardian.com/education/2016/oct/11/unschool-children-monitor-home-schooling-education.
  • Πιλοτικό πρόγραμμα (2017). Παιδαγωγική Φρενέ. http://pilotikofreinet.weebly.com/.
  • Steiner, R. (1965). The education of the child, in the light of anthroposophy. Worcester: Billing & Sons.
  • Urban, A. (2011). Public Schooled, Homeschooled or Unschooled: Who Makes the Grade? http://www.care2.com/causes/public-schooled-homeschooled-or-unschooled-who-gets-the-grade.html.
  • vrahokipos.net (2013). Illich: Γιατί πρέπει να καταργήσουμε τα σχολεία. http://tvxs.gr/news/paideia/illich-giati-prepei-na-katargisoyme-ta-sxoleia.

Πηγές εικόνων