Ετερότητα, διαλογική µάθηση, χώρος: αρχιτεκτονικές εκτροπές και εκπαιδευτική αφήγηση

tsoukala

της Κυριακής Τσουκαλά*

Η ετερότητα συναρθρώνοντας λειτουργίες κοινωνικοποίησης, πολυπολιτισµικής εκπαίδευσης, µάθησης, γνώσης και ταυτότητας, δηµιουργεί ένα νέο πεδίο αναστοχαστικής προσέγγισης της εκπαίδευσης. Ο «άλλος» ως συγκροτητικός παράγοντας του εαυτού αποδεσµεύει µετασχηµατιστικές δυνάµεις στις διαδικασίες της µάθησης και των κοινωνικών επαφών. Η εµπλοκή σε σχέση επικοινωνίας µε τον «άλλο» αποτελεί συνθήκη ύπαρξης του εαυτού, συνειδητότητας και υπευθυνότητας. Στη συγκρότηση του ατόµου είναι, εποµένως, καθοριστική η διάβαση ορίων (Μπαρτσίδης 2014, Λίποβατς και Ρωµανός 2002). Σε έναν κόσµο που ολοένα και περισσότερο διαµορφώνεται από τη γειτνίαση  ετεροτήτων ακόµη και στα στενά τοπικά πλαίσια, η έκθεση του ατόµου από νεαρή ηλικία στην αναγνώριση και το πέρασµα συνόρων θα συνέβαλε σηµαντικά στον πλουτισµό των κοινωνικών υποκειµένων.

Πριν προχωρήσω, ωστόσο, στη διερεύνηση αυτής της πορείας εµπλοκής, συν-κίνησης και διάβασης ορίων θα ήθελα να τονίσω ότι το θέµα αυτό αποµονωµένο από την ταξική ετερότητα, από ζητήµατα κοινωνικής καταγωγής, κοινωνικής δικαιοσύνης και υλικότητας των επιβιωτικών αναγκών, παραµένει συρρικνωµένο, άπορο και ανολοκλήρωτο. Η υπογράµµιση αυτή οφείλεται στο γεγονός της διογκωµένης και υπερβάλλουσας προβολής της ετερότητας ως σηµαίνουσας της διαφοράς η οποία αναφέρεται στα µοναδικά και ανεπανάληπτα χαρακτηριστικά του κάθε προσώπου. Στο όνοµα, λοιπόν, αυτής της µοναδικότητας, ο θάνατος των κοινωνιολογικών ταξικών προσεγγίσεων έρχεται να προστεθεί στους ποικίλους θανάτους που επικαλείται τµήµα της σύγχρονης διανόησης δίνοντας την πρωτοκαθεδρία σε έννοιες και προβληµατικές λιγότερο οδυνηρές για την καθεστηκυία τάξη πραγµάτων στο βαθµό που είναι αφηρηµένες και τείνουν να αυτονοµούνται από τα συµφραζόµενα ευρύτερων καίριων σχέσεων εντός και διαµέσου των οποίων λειτουργούν.

I.

Στο πλαίσιο αυτού του κειµένου θα αναφερθώ στην ψυχοπαιδαγωγική και φιλοσοφική διάσταση της ετερότητας. Τα ερωτήµατα στα οποία θα επιχειρήσω να απαντήσω αφορούν στη χωρική συνθήκη διαλογικής συνύπαρξης εαυτού και άλλου. Γνωρίζουµε ότι η παιδαγωγική θεωρία µετατοπίστηκε τις τελευταίες δεκαετίες από την παιδοκεντρική προσέγγιση της µάθησης στο επικοινωνιακό µοντέλο, στην επικοινωνιακή, δηλαδή, σχέση που το παιδί αναπτύσσει µε ό,τι το περιβάλλει. Βέβαια, η προσέγγιση αυτή εµφανίζεται πολύ νωρίτερα, στο πρώτο µισό του 20ου αιώνα µε το έργο του Lewin και του Vygotsky. Δεν είναι τυχαία η γνωριµία και η επιστηµονική συνεργασία των δύο ερευνητών, οι συναντήσεις τους στη Μόσχα και η παρακολούθηση του ερευνητικού πειραµατικού έργου συνεργάτιδων του Vygotsky από τον Lewin στο Βερολίνο (Μπακιρτζής 1996 και 2004). Η θεωρία του πεδίου που εισηγήθηκε ο Lewin (1959) αφορά στη δυναµική των ανθρωπίνων σχέσεων, των αλληλεπιδράσεων και συσχετίσεων των µελών κοινωνικών οµάδων, στο ρόλο της επικοινωνίας στις διαδικασίες συγκρότησης του εαυτού. Συνάπτει διαλεκτικά το ατοµικό µε το συλλογικό, το ψυχολογικό µε το κοινωνικό, το ενδοψυχικό µε το διαψυχικό. Αυτό το δυναµικά παλλόµενο συν-είναι και οι επιδράσεις του στην εκδίπλωση και µόρφωση του ατόµου αποτέλεσαν το αντικείµενο µελέτης του και χάραξαν νέες κατευθύνσεις στην έρευνα των κοινωνικο-ψυχολογικών επιστηµών. Στη θεωρία του Vygotsky (1993 και 1997) ο ρόλος της επικοινωνίας στη συγκρότηση του ατόµου αποδίδεται µε τον όρο Ζώνη Επικείµενης Ανάπτυξης. Η ΖΕΑ ορίζεται ως δραστηριότητα-σε-συνεργασία-µε-τους-άλλους και διαφοροποιείται από τη συνδυαστική αποτελεσµατική δραστηριότητα µε τους άλλους ή την εξατοµικευµένα µοναχική δραστηριότητα. Η έννοια αυτή –ΖΕΑ– δηλώνει την διυποκειµενική διαδικασία δραστηριότητας κατά την οποία δεν επιβάλλεται στο παιδί να ‘µάθει’ κάτι που είναι έξω από αυτό, εξωτερικό ως προς την καθηµερινότητα της ύπαρξής του, αλλά αντίθετα, το καθιστά διαλογικό και όχι παθητικό υποκείµενο που διαπερνά τα κελύφη συµπαγών στερεοτύπων και συµβάλλει στην προσπέλαση της γνώσης (του τοπίου εαυτού-άλλου-και-αντικειµένων εντός κοινωνικών οριακών σηµασιών). Την ίδια εποχή µε τον Vygotsky, εργάζεται, στον ίδιο τόπο, αλλά σε άλλο περιβάλλον, ο Bakhtin (Emerson 1983, Pesic και Baucal 1996). Ο Bakhtin θα εγκαταστήσει τη Λέξη σε ένα διαλογικό περιβάλλον και θα την φορτίσει µε την αντενέργεια της διαφοράς. Η διαλογική σχέση είναι µία κοινωνική-ψυχολογική έννοια που προτείνεται από την µαρξιστική αντι-ψυχολογία (αντι-ψυχολογία µε την έννοια της απόρριψης της ψυχολογίας εκείνης που εξετάζει το άτοµο ως ένα φαινόµενο αποκοµµένο από το κοινωνικό του περιβάλλον). Αντικείµενο της «υπεργλωσσολογίας» του Bakhtin δεν είναι η διατύπωση, αλλά η εκφορά, δηλαδή η λεκτική αλληλενέργεια. Η γλώσσα δεν ανάγεται στον δεξιοτεχνικό χειρισµό ενός λειτουργικού κώδικα (βλ. δοµική γλωσσολογία και φορµαλιστική ποιητική), αλλά θεωρείται διάβαση που ανοίγει συνάψεις µεταξύ προσώπων, εκκρεµής απόκριση στην ετερότητα. Οι Vygotsky και Bakhtin, ενισχύοντας τη διαλογική λεκτική δραστηριότητα, εγγράφουν τη Λέξη/επικοινωνία στον ιστορικό-κοινωνικό χρονότοπο µε την ενδεχοµενική δυναµική που τον χαρακτηρίζει. Από αυτήν την κοινωνικότητα εκπορεύεται η ηθική του ανθρώπου: στην αναγνώριση του διανθρώπινου ως συστατικού στοιχείου του ανθρώπου (Τοντόροφ 1994). Ιδιαίτερα σήµερα, η σχεσιοκεντρική βιωµατική παιδαγωγική θέτει ως προϋπόθεση λειτουργίας της τη συγκινησιακή εµπλοκή του παιδιού µε το σύνολο περιβάλλον του. Η παιδαγωγική αυτή εµµένει στον βιωµατικό επικοινωνικά τρόπο µάθησης τονίζοντας το ρόλο της εµπλοκής (από την πλευρά των παιδιών) και της δέσµευσης (από την πλευρά των δασκάλων) στην εκπαιδευτική διαδικασία.  Η  διαλογική  συνθήκη  εµπεριέχει  τις  δύο  αυτές  καταστάσεις  και παράλληλα δεν τις αποστειρώνει στο αµιγώς γνωστικό πεδίο αποδεσµεύοντάς τις από τα ευρύτερα ιστορικο-κοινωνικά συµφραζόµενα. Όπως σηµειώνει και ο Shallcross (2009), µέσα σε αυτήν τη συνθήκη το παιδί ενεργώντας αυτόβουλα και αυτοδύναµα σε ένα πλέγµα σχέσεων και ελεύθερων συνδυασµών απεγκλωβίζει δηµιουργικές δυνάµεις του.

II.

Τι σηµαίνει όµως για τον χώρο, για την αρχιτεκτονική, αυτή η διαλογικότητα, η πολυφωνία, η ετερογλωσσία; Mήπως µπορούµε να αρκεστούµε στα πλούσια και ποικίλα µορφικά, δοµικά και λειτουργικά χαρακτηριστικά του χώρου, στην πολυπλοκότητα και τον αντιστικτικό χαρακτήρα του; Αυτή αναφέρεται συχνά ως πολυφωνία του χώρου αλλά απέχει από την πολυδύναµη σηµασία που δίνει σε αυτόν τον όρο η µπαχτινική σκέψη. Μήπως, αναφερόµενοι και στις δυνατότητες της ψηφιακής τεχνολογίας, καταφύγουµε στην έννοια της ανταποκρισιµότητας ή διαδραστικότητας του χώρου; Μπορούµε να σκεφθούµε ότι εµείς, ως αρχιτέκτονες, ιχνηλατούµε τη διαλογική σχέση ανθρώπου-χώρου στο επίπεδο της ίδιας της υλικότητας του χώρου. Και αυτό που διευκρινίζει ο Bakhtin για τους ανθρώπους λέγοντας ότι υπάρχουµε στο βαθµό που είµαστε ανταποκριτικοί στην απευθυντικότητα του άλλου, το µεταγράφουµε στην υλικότητα του χώρου. Εξάλλου γι’αυτήν την ανταποκρισιµότητα του υλικού περιβάλλοντος µίλησε και ο Piaget (1947) όταν παρατηρούσε τη συµπεριφορά των παιδιών και διαπίστωνε ότι η αµφίδροµα δυναµική προσέγγιση ενός υλικού ερεθίσµατος –δηλαδή η ικανότητα της ανταποκρισιµότητας- µετέτρεπε το αρχικό ερέθισµα σε νέα πληθυντικά ερεθίσµατα για το παιδί κλιµακώνοντας το ενδιαφέρον και την ενεργητικότητά του. Πράγµατι, ένα τέτοιο διαδραστικό και ανταποκριτικό αρχιτεκτονικό περιβάλλον δηµιουργεί µία διαλογική συνθήκη εντός της οποίας δυνητικά µπορεί να ανακύψει το απρόβλεπτο, το νέο. Στη σχέση αυτή ανθρώπου και υλικότητας του χώρου απουσιάζει ο συνοµιλητής και µόνο µέσω αυτού θα λάβει χώρα η συνειδητοποίηση της έλλειψης, του κενού και της τραυµατικής αλήθειας στην οποία µας προσανατολίζει αυτή η ίδια η λακανική θεωρία. Δεν θα θεωρήσουµε βέβαια την υλικότητα του χώρου ως τον κύριο συνοµιλητή µας: αυτό άλλωστε συχνά εκθέτει τους αρχιτέκτονες σε επηρµένη φλύαρη σχεδιαστικά εντυπωσιοθηρία.

Ωστόσο, υπάρχει µία άλλη ποιότητα της αρχιτεκτονικής, η παράδοξη εκκρεµής εγγύτητα του κενού χώρου της η οποία εµπλέκει (εν δυνάµει) τον συνοµιλητή- πρόσωπο. Εχει ενδιαφέρον να διερευνήσουµε αυτό το κενό στο οποίο έχουν επενδύσει οι µεταδοµιστικές θεωρήσεις ανατρέποντας το ρόλο και το χαρακτήρα του κυρίως µέσα από τις προσεγγίσεις της αποσυµβολοποίησης· επηρεασµένες κυρίως από τη λακανική ψυχανάλυση οι προσεγγίσεις αυτές θεωρούν το κενό ως «τον τόπο µιας ενδεχοµενικής συνάντησης που διασαλεύει την αυτόµατη κυκλοφορία του συµβολικού µηχανισµού» (Zizek, 2006:275). Θα εξετάσουµε, λοιπόν, αυτό το κενό µέσω του πρίσµατος της διαλογικής µεθόδου, της πολυφωνικής του Bakhtin. Δύο όροι θα αποτελούν τα κριτήρια διερεύνησης της διαλογικής ποιότητας του κενού, ο χρονότοπος και η ταυτοχρονία. Ο πρώτος όρος, ο χρονότοπος, µπορεί να ορισθεί (στη λογοτεχνία) ως η εγγενής αλληλεξάρτηση των χωρικών και χρονικών σχέσεων που υφαίνουν µία ιστορία/πλοκή. Θεωρείται από τον Bakhtin ως ο αδιάλυτος συνδυασµός των δύο αυτών στοιχείων, ιστορίας και πλοκής όπου ιστορία είναι η εκδίπλωση ενός γεγονότος ως µέρος µιας αµιγώς χρονολογικής ακολουθίας, ενώ πλοκή είναι η διάταξη και αναδιάταξη µε τρόπο που (διαφέρει ή και που) εκτρέπει και εναντιώνεται στη χρονολογική αυτή τάξη (Μπαχτίν 2000, Holquist 2014). Η ακολουθία των γεγονότων    παραµορφώνεται.    Και    έχει    ως    προϋπόθεση    την    ταυτοχρονία µορφής/πλοκής και πεδίου/ιστορίας. Κι ακριβώς εδώ εγκαθίσταται το διαλογικό στοιχείο στον χρονότοπο. Αυτός ο διάλογος ανάµεσα στην ιστορία και την πλοκή καθιστά εφικτή την αφήγηση καθαυτή. Η αντίστιξη της πλοκής δεν είναι ένα ενδεχοµενικό απόλυτο όµως δεδοµένο όπως το λακανικό Πραγµατικό, αλλά συνδέεται διαλογικά µε το εκάστοτε ιστορικο-κοινωνικό περιβάλλον.

Όσον αφορά στον σχολικό χώρο στη χώρα µας το κενό αυτό γνωρίζουµε ότι οργανώνεται µε µία λογική αυστηρής χρονολογικής τάξης η οποία υπαγορεύεται από το αυστηρό ανελαστικό ωρολόγιο πρόγραµµα. Η σχολική ζωή εντοιχισµένη στις τάξεις που οργανώνουν την κατάτµηση του χρόνου, της µάθησης και του µαθητικού πληθυσµού, εξαντλείται σε άνευρες επαναλήψεις, σε ψευδο-δραστηριότητες που καταδικάζουν το παιδί να αποξενωθεί από την ίδια τη γνώση και να αποµονωθεί από την κριτική συνδιαλλαγή µε τον «άλλο» (Γερµανός 2002, Τσουκαλά 2000). Εάν αυτός είναι ο χρόνος της εξωτοπίας, ο χρόνος που υπαγορεύει ο εκπαιδευτικός µηχανισµός µέσα σε συγκεκριµένο πολιτικό αξιακό πλαίσιο, τότε στην περίπτωση µιας πειραµατικής διαφοροποιηµένης παιδαγωγικής πρακτικής, µιας ετερόδοξης παιδαγωγικής  πλοκής,  θα  µπορούσε  ο  χρονότοπος  αυτός  να  παραµορφωθεί,  να µετασχηµατιστεί και σε βιωµατικό επίπεδο να υπονοµεύσει τα ίδια τα υλικά δεδοµένα του χώρου. Θα δώσω το παράδειγµα ενός δηµόσιου σχολείου του οποίου ο χώρος είχε την τυπολογική οργάνωση του παραδοσιακού γραµµικού τύπου µε τις τάξεις να οργανώνονται κατά µήκος ενός διαδρόµου, αλλά λειτουργούσε σύµφωνα µε µία µέθοδο η οποία ενίσχυε την οµαδική συνεργατική δραστηριότητα των παιδιών, την επικοινωνία των µελών της σχολικής κοινότητας µέσα σε ένα πλαίσιο ελεύθερων επιλογών και οργάνωνε το σχολικό πρόγραµµα σε εβδοµαδιαία και όχι ηµερήσια βάση (Tsoukala 2007). Δηµιουργήθηκε ένας άλλος χρονότοπος σε φυγόκεντρη αντίστιξη µε τον παραδοσιακά οργανωµένο καθ’υπόδειξιν του υλικού χωρικού πλαισίου µε αποτέλεσµα στο βιωµατικό επίπεδο να ανατραπεί η σηµασιολογική λειτουργία   του   τελευταίου.   Εκτροπή   της   αµιγώς   χρονολογικής   ακολουθίας µαθησιακών και κοινωνικών γεγονότων, ανατροπή της ταυτότητας του χώρου, αποϋλοποίηση των χωρικών ορίων. Ενα κτήριο µε κυρίαρχα υποδειγµατικές διαιρέσεις χώρου και λειτουργιών µπόρεσε να µετατραπεί σε ένα είδος ‘ανοικτού χώρου’, ‘διαλογικού’, που συντονίζει και δεν διαχωρίζει µέρη τακτοποιηµένων ενοτήτων. Αυτή είναι η δύναµη της πρακτικής, της χρήσης, του χωροχρονικού βιώµατος.

III.

Πώς η σύγχρονη αρχιτεκτονική απαντά σε αυτήν την παιδαγωγική πολλαπλότητα εκκρεµών ισορροπιών, πρόσκληση και πρόκληση για την ίδια την τέχνη του χώρου; Ποια είναι η διαλογική ποιότητα του σχολικού χώρου; Ο µονοεπιφανειακός χώρος ή επιφάνεια möbius που ξεδιπλώνεται πλέκοντας τις αντιστίξεις, δεν αποτελεί ικανοποιητική απάντηση στο ερώτηµα της διαλογικότητας. Είναι µία ευφυής κατασκευή για την κατάλυση των διπολικών διαφορών, των αντιθετικών εντάσεων, των αντιστικτικών σηµασιολογικών στερεοτύπων. Οπωσδήποτε, ο ενιαίος χώρος, ο µη διαιρεµένος και ταυτόχρονα αποσυµβολοποιηµένος, συνιστά συνθήκη περιπλάνησης, συνάντησης, διαλογικής επαφής. Δεν αρκεί ωστόσο για τη δηµιουργία δυναµικής διαλογικής ποιότητας του χώρου. Ηδη αναφέρθηκα στην περιπλάνηση, στις τυχαίες απροσχηµάτιστες συναντήσεις, στις απρόβλεπτες επαφές, δηλαδή στην ενδεχοµενικότητα δράσεων, εκπαιδευτικών και κοινωνικών. Πώς θα µπορούσαν αυτά τα επεισόδια να ενταθούν; Πώς να κλιµακωθεί αυτή η διαλογικότητα του χώρου και να πτυχωθεί σε συγκεκριµένες τροπικότητες πέραν της µονοεπιφανειακότητας, της ροϊκότητας, του θολώµατος των ορίων;

 Για να σχεδιάσω µία απάντηση σε αυτήν την ερώτηση θα οπισθοχωρήσω –λοξά και όχι γενεαλογικά- στο έργο ενός αρχιτέκτονα/χαράκτη του Διαφωτισµού. Πρόκειται για τον Πιρανέζι, του οποίου το έργο συνιστά ένα ηχηρό, τολµηρό σχόλιο για τις αρχιτεκτονικές επιλογές εκείνης της εποχής δηµιουργώντας κυρίως µέσα από τις χαρακτικές αναπαραστάσεις του έναν ιδιόλεκτο αντίλογο, ασύµµετρο, έναν βιωµατικό χρονότοπο, µε την πολυπλοκότητα της πλέξης του πραγµατικού (Tafuri 1979). Στις Carceri του Πιρανέζι το κενό πτυχώνεται πολυποίκιλα παρασύροντας τον θεατή εντός του, µετατρέποντάς τον σε ενεργό µέλος του σκηνικού της ζωής, σε συµµετέχον πρόσωπο. Ανθρώπινες φιγούρες στις άπειρα δυνητικές θέσεις του κενού χώρου όπως αυτός διαµορφώνεται στο ‘ασυνεχές µοντάζ των µορφών, των παραθεµάτων και των αναµνήσεων’ (Tafuri 1990:40) στοιχειοθετούν την αντίστιξη ελευθερίας-εγκλεισµού, µία αλληγορική αντίστιξη, έναν χρονότοπο βιωµατικό- υπαρξιακό. Η έκθεση αυτή στον ‘άλλο’ είναι ταυτόχρονα και έκθεση στον εαυτό, µια διαδροµή-περιπλάνηση στον χρονότοπο της ύπαρξης, περιπλάνηση διαψυχική και ενδοψυχική. Το κενό αυτό εγκαθιστά τη συγχρονία των γεγονότων και επεισοδίων, εντείνει τη διατοµικότητα, δηµιουργεί µια αντιπαραθετική και όχι εξελικτική ακολουθία χώρων θρυµµατίζοντας την αρχιτεκτονική τάξη. Η στροβιλώδης κίνησή του παρασύρει κάθε νόηµα, µετατρέπει τον χρόνο σε στιγµές και παραχωρεί στην κατακορυφότητα τις ιδιότητες του οριζόντιου ντοστογιεφσκικού κόσµου. Την καλοσχεδιασµένη αλλά τελική µονοφωνική λειτουργία αντικαθιστά η ετερολογία, η πολλαπλότητα των φωνών και των συναντήσεων, των λόγων και των δια-λόγων, των δράσεων και δια-δράσεων.

Αυτός ο ρευστός χώρος διαφεύγει από αντικειµενικούς καθολικούς νόµους αντιπαραθέτοντας µε δραµατικό τρόπο το πολυφωνικό-διαλογικό υλικό του. Προκαλεί  τη  διαρκή  και  ρευστή  συνδιαλλαγή  ατόµου-χώρου  και  εγκαλεί  στη δηµιουργία     µετασχηµατιστικών     εντάσεων     και     δυναµικών/ενδεχοµενικών µετατοπίσεων στο διπλό επίπεδο χρήσης και νοηµατοδότησης του χώρου. Ανολοκλήρωτος, ανοικτός, εν τω γίγνεσθαι χώρος, φέρει τις ποιότητες εκείνες που καθιστούν δυνατή την εµπλοκή του στις µαθησιακές και κοινωνικές σχολικές διαδικασίες. Σ’αυτόν τον ρευστό τόπο εκδίπλωσης των σωµατικών εµπειριών οι δραστηριότητες κατασκευάζονται και ανακατασκευάζονται διαρκώς µέσα στην προκλητική και ανήσυχη ρευστότητα του χωροχρονικού σκηνικού. Πρόκληση και πρόσκληση για πειραµατισµούς, νεοαναδυόµενες καταστάσεις και ανατρεπτικές στάσεις. Σε αυτόν τον χώρο «η τάξη βρίσκεται σε διαρκή αναστολή, έκθετη στις εντάσεις που την επιβεβαιώνουν και την αρνούνται ταυτόχρονα. Απέναντι στην ταξινόµηση που ταυτοποιεί και εν-τοπίζει η αταξία ως πολλαπλότητα δυνητικών τάξεων διαφοροποιεί» (Σταυρίδης 2010: 221). Αυτός ο πιρανεζικός χώρος αναδύεται ως ‘µετέωρος χώρος της ετερότητας’. Σε ένα τέτοιο πεδίο ό,τι τελείται έχει αποσπαστεί από την προηγούµενη τάξη χωρίς δεδοµένο προσανατολισµό και προορισµό. Υπάρχουν εξαιρετικά παραδείγµατα σχολικών κτηρίων όπου αναγνωρίζονται αυτές οι ποιότητες µέσα στο πνεύµα της σύγχρονης αρχιτεκτονικής θεωρίας που µετατοπίζεται από τη σχεσιακή κανονικοποιηµένη άρθρωση των χώρων στον µεταδοµισµό µε τη ρευστότητα και µεταβλητότητα ενός σύνθετου δικτυακού χωρικού τοπίου. Αρχιτέκτονες όπως ο Herman Hertzberger, ο Gunter Behnich, o Enric Miralles, ο Sou Fujimoto, δοµούν τον κενό δηµόσιο χώρο του εκπαιδευτικού κτηρίου καθ’ύψος, µε ράµπες, ευµεγέθεις σκάλες, γέφυρες εργασίας και εξώστες ενορχηστρώνοντας κοινωνικές συλλογικές δραστηριότητες, παιδαγωγικές πρακτικές και συµπεριφορές.

Ο Herman Hertzberger (2008) από την περίοδο ήδη του δοµισµού, ιδιαίτερα ευαίσθητος στην πλέξη του αστικού ιστού ορισµένων πόλεων µε επικοινωνιακές- κοινωνικές ποιότητες, σχεδίασε σχολικά περιβάλλοντα –τα σχολεία Montessori– που ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις της διαλογικής οπτικής. Αργότερα, ο ίδιος κατανοώντας µε τον δικό του τρόπο τον προβληµατισµό περί κενού και ρευστού χώρου, δηµιουργεί ένα τοπίο βιωµατικής µάθησης περισσότερο τεταµένο ως προς την εν δυνάµει επικοινωνιακή ποιότητά του (τα σχολεία Oost στο Άµστερνταµ και Titaan στην πόλη Hoorn). Οι διαδροµές µε τις κοινωνικο-ψυχολογικές και υπαρξιακές τους ποιότητες αποκτούν πρωτεύοντα ρόλο στη δηµιουργία µιας αρχιτεκτονικής της επικοινωνίας που δεν ενδιαφέρεται για τη µορφή, αλλά για τη χωρικότητα που κλιµακώνει τα κενά και τις εντάσεις της ενσωµατώνοντας στη λογική της τα επί µέρους λειτουργικά στοιχεία. Το κενό κυριαρχεί, µέσα του αιωρούνται οι κλειστοί εκπαιδευτικοί χώροι (αίθουσες), ενώ κλιµακοστάσια και µπαλκόνια εργασίας συνδέουν τα διαφορετικά επίπεδα συµβάλλοντας σε µία λαβυρινθική, πιρανεζική επικοινωνιακή ατµόσφαιρα που προκαλεί για επαφή και συνεύρεση. Ο Gunter Behnisch ιδιαίτερα δηµιουργικός στη δεύτερη φάση του έργου του, στη φάση της αποδόµησης, συλλαµβάνει τα σχολικά περιβάλλοντα µέσα από µία ιδιότυπη ισορροπία αποδοµιστικής και κανονιστικής χωρικής διαµόρφωσης. Παιχνίδι και σύγκρουση αντιπαρατιθέµενων µορφών δηµιουργούν ένα τολµηρό κενό που τέµνει τα επίπεδα του κτιρίου ενώνοντάς τα οπτικά και λειτουργικά (Blundell 2000). Ο Enric Miralles (2005) στο µουσικό σχολείο στο Αµβούργο δηµιουργεί µία λαβυρινθώδη τεκτονική που προσδίδει στο κτίριο ρευστή οργανικότητα. Πολλαπλές διαδροµές και οπτικές εντείνουν την τέταρτη διάσταση του χώρου, την χρονική, αυξάνοντας την έκταση και τη διάρκεια των κοινωνικών συλλογικών διαδικασιών. Ο Sou Fujimoto στην πρότασή του για το Πανεπιστήµιο στο Παρίσι δηµιουργεί ένα περιβάλλον τεταµένης ροϊκότητας στο δηµόσιο τµήµα του κτιρίου ‘τακτοποιώντας’ τις αίθουσες διδασκαλίας µε τη γραµµική και κλειστή λογική που απαιτεί το πρόγραµµα. Λεπτές ισορροπίες ανάµεσα στο κανονιστικό και το ρευστό µε το τελευταίο να παραβιάζει τα όρια µε το περιβάλλον, ‘εσωτερικό’ και ‘εξωτερικό΄ προσφέροντας µία χωρικότητα της περιπλάνησης, της απροσχηµάτιστης κίνησης, των αστάθµητων µετασχηµατιστικών εµπειριών µάθησης. Το λαβυρινθώδες αυτό τοπίο ενέχει την αποδιαρθρωτική δύναµη ενάντια στο µόνιµο, ολοκληρωµένο και εγκατεστηµένο νόηµα.

Η πόλη µε τους ανοικτούς δηµόσιους χώρους της, τα κατώφλια, τους ενδιάµεσους µεταβατικούς χώρους, τις προοπτικές, τις εκπλήξεις και την πολυποίκιλη δοµή της, αποτελεί πηγή άντλησης ποιοτήτων χώρου για το εκπαιδευτικό κτήριο. Η πρόκληση κοινωνικών επαφών, πλούσιων συναλλαγών, τυχαίων συναντήσεων και συµπεριφορών, αποδίδεται και στη µορφή και τη δοµή του χώρου. Οι αρχιτέκτονες συγκεντρώνουν το ενδιαφέρον τους στις ποιότητες του αστικού χώρου διερευνώντας κάθε πτυχή του ως προς τον τρόπο πρόκλησης κοινωνικής συλλογικής συµπεριφοράς µέσα στα καθιερωµένα πλαίσια της συνύπαρξής µας στην πόλη ή και έξω από αυτά, σε µία προοπτική ενδεχοµενικών µετατροπών της. Αυτές οι µέθοδοι χωρογραφίας εκφράζουν την αγωνία των αρχιτεκτόνων να υπερβούν τα εµπόδια της εγκατεστηµένης αρχιτεκτονικής γλώσσας διασφαλίζοντας µία συµµετοχική, έντονα βιωµατική και διαδραστική συνθήκη του παιδιού µε τον χώρο εκπαίδευσης. Βέβαια, η τεταµένη ρευστότητα των κτιρίων στα οποία αναφερθήκαµε είναι τολµηρή αλλά και συγκρατηµένη (Τσουκαλά 2015). Τολµηρή επειδή απελευθερώνει το δηµόσιο τµήµα του εκπαιδευτικού  κτιρίου  από  κάθε  υπόµνηση ιδρυµατικού  χαρακτήρα  και ταυτόχρονα το εξωθεί σε οριακές µορφές πολυπλοκότητας υπέρ ενός ρευστού χρονότοπου κοινωνικών διαντιδράσεων. Συγκρατηµένη επειδή διαµορφώνεται εντός µιας θεσµικής συνθήκης η οποία θέτει περιορισµούς στη σύνολη σχολική χωροχρονική λειτουργία. Για να κλιµακωθεί η ποιητική του χώρου της συντονισµένης και µετασχηµατιστικής σωµατικής εµπειρίας χρειάζεται µία βαθύτερη πολιτική, οικονοµική και εν τέλει κοινωνική και πολιτισµική αλλαγή.*

*Η Κυριακή Τσουκαλά είναι καθηγήτρια στο Τμήμα Αρχιτεκτόνων της Πολυτεχνικής Σχολής του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης.

Βιβλιογραφία

  • Blundell Jones, P. (2000). Günter Behnisch. Basel: Studio Paperback.
  • Γερµανός, Δ., 2002. Οι τοίχοι της γνώσης. Σχολικός χώρος και εκπαίδευση, Αθήνα: Gütenberg.
  • Emerson, C. (1983). The outer word and inner speech: Bakhtin, Vygotsky and the internalization of language. Στο Critical Inquiry, 10: 245-264.
  • Hertzberger, H. (2008). Space and Learning. Lessons in Architecture 3. Rotterdam: 010 Publishers.
  • Holquist, M. (2014). Διαλογικότητα. Ο Μπαχτίν και ο κόσµος του. Μετάφραση: Ι. kΣταµατάκη. Αθήνα: Gütenberg.
  • Lewin, K. (1959). Psychologie dynamique. Paris: PUF.
  • Λίποβατς,  Θ.,  Ρωµανός,  Β.  (2002).  Το  Υποκείµενο  στην  Ύστερη  Νεωτερικότητα. Αθήνα: Νήσος.
  • Miralles, E. (2005). “Escuela de Musica de Hamburgo”. Στο El Croquis, Enric Miralles + Bendetta Tagliabue 1995-2000, 100-101, σ. 238-67.
  • Μπακιρτζής, Κ. (2004). Επικοινωνία και Αγωγή, Αθήνα: Gütenberg.
  • Μπακιρτζής, Ν. Κ. (1996). Η Δυναµική της Αλληλεπίδρασης στην Επικοινωνία. Κριτική Παρουσίαση της Συµβολής των Kurt Lewin, Jacob Moreno και Carl Rogers. Αθήνα: Gutenberg.
  • Μπαρτσίδης, Μ. (επιµ.) (2015). Διατοµικότητα. Κείµενα για µία οντολογία της σχέσης.
  • Μετάφραση: Λ. Μάνο-Χρηστίδη. Αθήνα: Νήσος.
  • Μπαχτίν, Μ. (2000). Ζητήµατα της Ποιητικής του Ντοστογιέφσκι (1929). Μετάφραση: Α. Ιωαννίδου, Επιµέλεια: Β. Χατζηβασιλείου, Εισαγωγή: Δ. Τζιόβας. Αθήνα: Πόλις.
  • Piaget, J. (1947). La représentation de l’espace chez l’enfant. Paris: P.U.F.
  • Pesic, J., Baucal, A. (1996). Vygotsky and Psychoanalysis. Στο Journal of Russian and East European Psychology, 1: 33-39.
  • Shallcross,  T.  και  άλ.,  (2009).  Δηµιουργώντας  βιώσιµα  σχολικά  περιβάλλοντα.
  • Εισαγωγή-επιµέλεια: Κ. Ταµουτσέλη. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.
  • Σταυρίδης, Στ. (2010). Μετέωροι χώροι της ετερότητας. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.
  • Tafuri, M. (1979). Projet et utopie. Μετάφραση: F. Brun, Επιµέλεια: L. Ravé-Emy. Paris: Dunod.
  • Tafuri, M. (1990). The Sphere and the Labyrinth. Avnat-Gerdes and Architecture from Piranesi to the 1970s. Μετάφραση: P. d’Acierno, R. Connolly. Cambridge/Massachusetts, London/England: The MIT Press.
  • Τοντόροφ, Τσ. (1994). Κριτική της κριτικής. Αθήνα: Πόλις.
  • Τσουκαλά,  Κ.  (2000).  Τάσεις  στη  σχολική  αρχιτεκτονική.  Από  την  παιδοκεντρική λειτουργικότητα στη µεταµοντέρνα προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.
  • Tsoukala, K. (2007). Les territoires urbains de l’enfant, L’Harmattan: Paris.
  • Τσουκαλά,   Κ.   (2015).   Ροϊκές   χωρογραφίες   και   εκπαιδευτικές   αναστοχαστικές αντιστίξεις. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.
  • Vygotsky, L. (1993). Σκέψη και Γλώσσα (1934). Αθήνα: Γνώση. Vygotsky, L. (1997). Νους και Κοινωνία (1934). Αθήνα: Gutenberg.
  • Zizek, Slavoj (2006). Το υψηλό αντικείµενο της ιδεολογίας. Μετάφραση: Β. Ιακώβου, Επιµέλεια: Γ. Σταυρακάκη. Αθήνα: Scripta.