Ο σχολικός χώρος: αρχιτεκτονικές, παιδαγωγικές και ψυχοκοινωνικές παράμετροι

ger1

του Δημήτρη Γερμανού*

1. Η ανθρωποκεντρική προσέγγιση του κτισμένου χώρου

Οι μη υλικές διαστάσεις του κτισμένου χώρου

Είναι χώρος μόνον ο γεωμετρικός χώρος; Αν τον δούμε απλά ως μια γεωμετρική κατασκευή, τον προσδιορίζουμε χρησιμοποιώντας τους κανόνες της ευκλείδειας γεωμετρίας. Αυτοί μελετούν μεγέθη και σχέσεις αποκλειστικά με κάποιες σταθερές πρότυπες μονάδες, μήκους, εμβαδού, όγκου, σχήματος, οι οποίες εξ ορισμού δεν επηρεάζονται από εξωτερικούς παράγοντες και, άρα, παραμένουν αμετάβλητες.
Ωστόσο, αν ο γεωμετρικός χώρος προσδιορίζεται μόνον από σταθερά χαρακτηριστικά, δεν συμβαίνει το ίδιο με τον κτισμένο χώρο που μας περιβάλλει. Πρόκειται για το υλικό πλαίσιο της καθημερινής μας εμπειρίας το οποίο διαμορφώνει ο άνθρωπος, που σχεδιάζει τον χώρο, τον κατασκευάζει, τον χρησιμοποιεί και τον αξιολογεί στο πλαίσιο τόσο υποκειμενικών απόψεων, όσο και κοινωνικών συμβάσεων. Αυτές οι διαδικασίες συσχετίζουν τον κτισμένο χώρο με τα συναισθήματα, τις προσδοκίες, τις μορφές συμπεριφοράς των ανθρώπων που τον χρησιμοποιούν και, γενικότερα, με τα χαρακτηριστικά, τις ενέργειες και τα βιώματα του υποκειμένου, ατόμου, μικρής ομάδας ή κοινωνικής ομάδας (Remy, 2004,Berthoz&Recht, 2005).
 
Ο γεωμετρικός χώρος, λοιπόν, χαρακτηρίζεται από αμετάβλητες σχέσεις μεταξύ των στοιχείων του, που διαμορφώνουν μια σταθερή τάξη ανάμεσα στα πράγματα. Αντίθετα, ο κτισμένος χώρος έχει ανθρωποκεντρικά χαρακτηριστικά, εισάγοντας, εκτός από την υλική, και μια ποιότητα των πραγμάτων, σε σχέση με μας τους ίδιους (Wallon, 1978). Πέρα από τα γεωμετρικά του γνωρίσματα, προσδιορίζεται πολύ περισσότερο -και κυρίως- από ψυχολογικά, κοινωνικά και πολιτισμικά χαρακτηριστικά, τα οποία συνδέονται με τη δυναμική της ανθρώπινης παρουσίας. Έτσι, τα μη υλικά δεδομένα του κτισμένου χώρου επενδύουν τα ευκλείδεια χαρακτηριστικά του και του αποδίδουν νοήματα που υπερβαίνουν κατά πολύ την υλική του διάσταση (Γερμανός, 2006α).
 
Η ψυχολογική διάσταση του κτισμένου χώρου
 
Η έρευνα έδειξε ότι ανάμεσα στις δυο ποιότητες του κτισμένου χώρου, την υλική και τη μη υλική, αναπτύσσεται αλληλεπίδραση που στηρίζεται σε διεργασίες στο ψυχολογικό και το κοινωνικό επίπεδο. Σε μια από τις πρώτες συστηματικές προσεγγίσεις αυτής της σχέσης, στο ψυχολογικό επίπεδο, ο Koffka διακρίνει δυο τύπους χώρου: τον «γεωγραφικό χώρο» και τον «χώρο της συμπεριφοράς». Ο πρώτος αντιστοιχεί στην υλική διάσταση του κτισμένου χώρου και περιλαμβάνει τον αρχιτεκτονικό χώρο, εσωτερικό και υπαίθριο, τα αντικείμενα, τη βλάστηση και το φυσικό έδαφος. Ο δεύτερος είναι επενδυμένος με συμβολισμούς και αξίες και αντιστοιχεί στα βιώματα του ατόμου, που αναπτύσσονται στον «γεωγραφικό χώρο». Οι δυο χώροι συνδέονται με σχέσεις αλληλεξάρτησης και αλληλεπιδρούν, επειδή το άτομο αντιδρά ανάλογα με το ερέθισμα που δέχεται από τα υλικά στοιχεία, επηρεάζεται απ’ αυτά, αλλά και επιδρά επάνω τους (Koffka, 1935).
Σύμφωνα με άλλες έρευνες, αυτή η αμφίδρομη σχέση δημιουργεί στην αντίληψη του ατόμου έναν «προσωπικό χώρο», που το περιβάλλει άμεσα και τον οποίο το άτομο θεωρεί ότι έχει κάτω από τον απόλυτο ψυχολογικό του έλεγχο. Πρόκειται για ένα σύνθετο νοητικό μόρφωμα, με χωρικά και ψυχολογικά στοιχεία, στο πλαίσιο του οποίου η αλληλεπίδραση ανάμεσα στα χαρακτηριστικά του κτισμένου χώρου και του ατόμου συμβάλλει στη διαμόρφωση της ανθρώπινης συμπεριφοράς (Hall, 1990; Moles&Romer, 1998; Cresswell, 2013). Συνεπώς, ο κτισμένος χώρος υπάρχει στη συνείδηση του ατόμου τόσο με την υλική του διάσταση, όσο και μέσα από εμπειρίες που βιώνει το άτομο. Το υλικό πλαίσιο το οποίο προσφέρει ο κτισμένος χώρος μετασχηματίζεται σε ένα πεδίο εμπειριών που επιδρά σημαντικά στη διαμόρφωση της ανθρώπινης συμπεριφοράς και των κοινωνικών σχέσεων (Lewin, 2015).
 
Η ανθρώπινη δραστηριότητα συναρτάται, επίσης, και με τους μηχανισμούς της αντίληψης και των νοητικών αναπαραστάσεων. H λειτουργία των μηχανισμών αυτών συνδέεται στενά με τις πρακτικές του ατόμου στον κτισμένο χώρο, που του επιτρέπουν την εξερεύνηση, την καταγραφή, την αξιολόγηση και την εσωτερίκευση των δεδομένων του περιβάλλοντός του. Ιδιαίτερα στην παιδική του ηλικία, τροφοδοτούν το άτομο τόσο με πληροφορίες όσο και με κριτήρια, που συναρτώνται με το χώρο και αξιοποιούνται για τη γνωστική ανάπτυξη, τις διαδικασίες αλληλεπίδρασης με τους άλλους και τη διαμόρφωση των μορφών συμπεριφοράς του ατόμου (Chombart de Lauwe, 1982, Piaget&Inhelder, 2003).
 
Η κοινωνική διάσταση του κτισμένου χώρου
 
Στο κοινωνικό επίπεδο, η αλληλεπίδραση μεταξύ των υλικών και των μη υλικών χαρακτηριστικών του συνδέει τον κτισμένο χώρο με τα πρότυπα, τις αξίες, τις στάσεις, τις κοινωνικές αναπαραστάσεις, τις σχέσεις και, γενικά, τις ψυχοκοινωνικές παραμέτρους της σχέσης του ατόμου με το κοινωνικό περιβάλλον (Kaufmann, 2002).Η σύνδεση αυτή προκύπτει, επειδή τα άτομα, ενεργώντας μεμονωμένα ή σε ομάδες, μοιράζονται το ίδιο πολιτισμικό (cultural) πλαίσιο που περιλαμβάνει τόσο τις παραπάνω ψυχοκοινωνικές παραμέτρους, όσο και τον κτισμένο χώρο στον οποίο αναπτύσσονται, γίνεται αντιληπτό από όλους και επηρεάζει τις πράξεις τους. Για την ανθρώπινη αντίληψη, το περιβάλλον έχει ταυτόχρονα μια υλική και μια συμβολική διάσταση και, επομένως, οι μορφές συμπεριφοράς του ατόμου διέπονται από μια «λογική χώρου», που εκφράζεται στον κτισμένο χώρο και επηρεάζει τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις, τις μορφές κοινωνικής οργάνωσης και τις διαδικασίες αλλαγής στο περιβάλλον (Mead, 2015).
Επιπλέον, οι διεργασίες που συνδέονται με τον κτισμένο χώρο εγγράφονται στο πλαίσιο μιας δυναμικής, η οποία αναπτύσσεται ανάμεσα στην οργανωμένη μορφή της κοινωνίας και την καθημερινή ζωή του ατόμου. Η κοινωνία είναι εξοπλισμένη με θεσμούς και μηχανισμούς που στηρίζουν τη λειτουργία της και αποσκοπούν στην αναπαραγωγή της. Αφετέρου, η καθημερινή ζωή του ατόμου περιλαμβάνει συνθήκες και τρόπους ζωής, οι οποίοι διέπουν στην πράξη τη λειτουργία του κοινωνικού περιβάλλοντος και, συχνά, ξεφεύγουν ή και ανατρέπουν τα μοντέλα και τις αξίεςπου εκφράζονται από την οργανωμένη μορφή της κοινωνίας. Σύμφωνα μ’ αυτή την προσέγγιση, η διαρρύθμιση και η αισθητική του κτισμένου χώρου εκφράζουν τις κυρίαρχες απόψεις τόσο για το «πώς πρέπει να είναι» ένα κοινωνικό περιβάλλον (όπως μια κατοικία ή ένα σχολείο) όσο και για τους «εγκεκριμένους» τρόπους χρησιμοποίησής του, μέσα από κοινωνικά αποδεκτές πρακτικές και μορφές συμπεριφοράς. Από την πλευρά του, το άτομο αντιλαμβάνεται και βιώνει τον κτισμένο χώρο με τον δικό του τρόπο, συνδέοντάς τον με προσωπικά στοιχεία, όπως οι ανάγκες, οι αξίες, οι προσδοκίες, τα συμφέροντά του. Έτσι, η καθημερινή ζωή εκφράζει στην πράξη τη σχέση ατόμου-χώρου, όπως οργανώνεται από την πλευρά του ατόμου (Chombart deLauwe, 1982).

Επομένως, ο κτισμένος χώρος είναι προϊόν των κοινωνικών διεργασιών, που αναπτύσσονται από τα άτομα και τις κοινωνικές ομάδες. Χάρη στην ψυχολογική και την κοινωνική του ποιότητα, η οργάνωση του κτισμένου χώρου, δηλαδή η διαρρύθμιση και η αισθητική του, μεταφέρουν προς το άτομο αξίες και πρότυπα, που κυριαρχούν στο κοινωνικό σύνολο και το ωθούν προς την αναπαραγωγή τους. Ωστόσο, στην οργάνωση του χώρου αντιπαρατίθεται η χρησιμοποίηση του χώρου, επειδή ένα συγκεκριμένο υλικό περιβάλλον αποτελεί, όπως είδαμε, σημαντικό πεδίο διαμόρφωσης μορφών συμπεριφοράς και πρακτικών του ατόμου, οι οποίες συχνά το ωθούν σε παρεμβάσεις που τροποποιούν την αρχική μορφή του κτισμένου χώρου. Στο πλαίσιο αυτό, οι πρακτικές χώρου, τις οποίες αναπτύσσει το άτομο, είναι σημαντικές για τη διαμόρφωση της συμπεριφοράς και των κοινωνικών του σχέσεων, τόσο από πρακτική όσο και από συμβολική άποψη. Οι πρακτικές στο χώρο πρέπει να αντιμετωπίζονται ως το ουσιαστικό «εργαλείο» μιας διαδικασίας κοινωνικής αλληλεπίδρασης, που αναπτύσσεται ανάμεσα στο άτομο και το κοινωνικό του περιβάλλον (Γερμανός, 2006β, Germanos, 2015).

2. Η παιδαγωγική διάσταση του κτισμένου χώρου
 
Ο κτισμένος χώρος ως υλικό πεδίο αγωγής
 
Η αλληλεπίδραση ανάμεσα στην υλική, την ψυχολογική και την κοινωνική του διάσταση δίνει στον κτισμένο χώρο μεγάλο παιδαγωγικό ενδιαφέρον. Αφενός τα ερεθίσματα που προσφέρει, ιδίως τα οπτικά, παρέχουν στο παιδί πρακτικές και συμβολικές πληροφορίες για τις αισθητικές και τις κοινωνικές αξίες, τον τρόπο ζωής και, γενικότερα, για τον πολιτισμό του κοινωνικού του περιβάλλοντος. Αυτές μπορούν να ενταχθούν με δημιουργικό τρόπο σε μια διαδικασία κοινωνικής μάθησης, επειδή το παιδί τις συσχετίζει με τις εμπειρίες και τα βιώματα που αποκτά καθώς χρησιμοποιεί τον κτισμένο χώρο, ατομικά ή ομαδικά. Αφετέρου, οι δυνατότητες, που παρέχει ο κτισμένος χώρος για αλληλεπίδραση με το κοινωνικό και το υλικό περιβάλλον, οδηγούν το παιδί σε απόκτηση δεξιοτήτων και σε διαμόρφωση μορφών συμπεριφοράς (Fisher&Khine, 2006, Spencer, 2006).
Έτσι, ο κτισμένος χώρος αναδεικνύεται στην υλική βάση μιας σύνθετης διαδικασίας αγωγής, η οποία συνδέει το παιδί ταυτόχρονα με τον εαυτό του και με το κοινωνικό περιβάλλον του, τόσο το άμεσο, όσο και το ευρύτερο. Στο πλαίσιο αυτό, μπορεί να αποτελέσει ένα υλικό πεδίο αγωγής που διδάσκει στο παιδί το «τι είναι», «πώς εξηγείται», «πώς μπορώ να ενεργήσω», «ποια συμπεριφορά θα μπορούσα να έχω», για κάθε αντικείμενο ή κατάσταση που συναντά. Επιπλέον, με τις αλλαγές, πραγματικές ή συμβολικές,  που επιφέρει στον κτισμένο χώρο, το παιδπροβάλλει τις προσωπικές του επιλογές, οι οποίες αποτελούν και μια απάντηση στην επίδραση του κοινωνικού περιβάλλοντος. Έτσι, ο κτισμένος χώρος αποτελεί ένα πεδίο παιδαγωγικής αλληλεπίδρασης, στο πλαίσιο μιας διαδικασίας που μπορεί να οδηγήσει και στην τροποποίηση του χώρου (Germanos, 2015, Γερμανός, 2006β).

Στη σχολική τάξη, η βέλτιστη αξιοποίηση των δυνατοτήτων, τις οποίες προσφέρει η παιδαγωγική διάσταση του κτισμένου χώρου, επιτυγχάνεται με την εφαρμογή της συνεργατικής μεθόδου διδασκαλίας και μάθησης. Όπως έδειξαν τόσο η εκπαιδευτική έρευνα όσο και η εκπαιδευτική εμπειρία, η έμφαση που δίνει η μέθοδος αυτή στον διάλογο και τη συνεργασία, για την προσέγγιση της μάθησης και της ανάπτυξης του παιδιού, αντιστοιχεί απόλυτα με τις δυνατότητες που προσφέρει η αλληλεπίδραση ανάμεσα στην υλική και τις μη υλικές ποιότητες του κτισμένου χώρου (Johnson, Johnson&Holubec, 2004, Γερμανός, 2000). Ο συνδυασμός της συνεργατικής μάθησης με την παιδαγωγική ποιότητα του κτισμένου χώρου ενισχύει τη δημιουργικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε όλες τις βαθμίδες του σχολείου (Vogel, 2009, Γερμανός et al., 2007, Fisher&Khine, 2006).

Σχηματίζοντας τόπους στον κτισμένο χώρο

Αυτές οι αλληλεπιδράσεις μπορεί να οδηγούν στη δημιουργία τόπων (places).Ο τόπος είναι ένας μικροχώρος που περιβάλλει άμεσα το άτομο και περιλαμβάνει τόσο υλικά στοιχεία (αρχιτεκτονικό χώρο, κατασκευές, αντικείμενα) όσο και ένα σύνολο μη υλικών στοιχείων (σχέσεις, πρακτικές, αναπαραστάσεις, βιώματα), που συνδέουν το άτομο με το περιβάλλον του. Γι’ αυτό και ο τόπος ορίζεται ως η μικρότερη μονάδα του κτισμένου χώρου (Lévy&Lussault, 2003). Είναι ένα κτισμένο μικροπεριβάλλον, του οποίου η αρχική σημασία επαναπροσδιορίζεται σε ψυχολογικό και κοινωνικό επίπεδο από το άτομο που το χρησιμοποιεί, επειδή τοεπενδύει με σημασίες που παραπέμπουν στις προσδοκίες του, στη σχέση του με τους άλλους, αλλά και στον κόσμο της φαντασίας του. Πρόκειται, λοιπόν, για μια υποκειμενική εκδοχή του χώρου, συνδεδεμένη με τις επιθυμίες, τις επιλογές και τις δυνατότητες του ατόμου (Hague & Jenkins, 2005). Η διαδικασία χρήσης του τόπου από το άτομο προσωποποιεί τον χώρο, του προσδίδει μια ταυτότητα (place identity) και, τελικά, συμβάλλει στη διαμόρφωση της ταυτότητας του ίδιου του ατόμου (Manzo, Devine & Wright, 2014).
Στο πλαίσιο της συνεργατικής μεθόδου, ο τόπος παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τημάθηση και την ανάπτυξη του παιδιού. Δημιουργώντας και χρησιμοποιώντας έναν τόπο, στο πλαίσιο της συνεργατικής εκπαιδευτικής διαδικασίας, το παιδί μπορεί να αναπτύξει πρακτικές επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης, να οργανώσει τις σχέσεις του με τους άλλους, να σχηματίσει αναπαραστάσεις και να διαχειρισθεί έννοιες προς μάθηση, συχνά αναμορφώνοντας τον ίδιο τον χώρο. Με άλλα λόγια, χάρη στον τόπο αξιοποιείται σημαντικά η παιδαγωγική σημασία της σχέσης του παιδιού με τον χώρο (Germanos, 2015).
 

KONICA MINOLTA DIGITAL CAMERA

Ο εκπαιδευτικός τόπος, στοιχείο του σχολικού χώρου

Η δημιουργία τόπων από τον εκπαιδευτικό μαζί με τα παιδιά στη συνεργατική τάξη, τους οποίους ονομάσαμε «εκπαιδευτικούς τόπους», έχει μεγάλο παιδαγωγικό ενδιαφέρον, επειδή μπορεί να αξιοποιήσει παιδαγωγικά την αλληλεπίδραση υλικών και μη υλικών στοιχείων στο σχολείο (Γερμανός, 2014). Όπως έδειξε η έρευνα, ως προς την οργάνωση του χώρου, η ευελιξία και η αξιοποίηση ερεθισμάτων που σχετίζονται με τον κόσμο της φαντασίας του παιδιού, ευνοούν την πραγματοποίηση συχνών αλλαγών στο χώρο. Οι αλλαγές αυτές μπορούν να καταλήξουν στη δημιουργία νέων μικροπεριβαλλόντων, τα οποία παρουσιάζουν ενδιαφέρον από εκπαιδευτική και πολιτιστική άποψη. Ως προς τη χρησιμοποίηση του χώρου, η ελευθερία των παιδιών να παρεμβαίνουν στο χώρο που τα περιβάλλει και να τον προσαρμόζουν στα δικά τους κέντρα ενδιαφέροντος, συμπληρώνει τις δυνατότητες που προσφέρει ο κτισμένος χώρος στη συνεργατική σχολική τάξη.

Έρευνες που έγιναν σε ελληνικά νηπιαγωγεία, έδειξαν τα πλεονεκτήματα που παρουσιάζει αυτή η διαδικασία για τη διδασκαλία, ιδίως, αν οι εκπαιδευτικοί τόποι λειτουργούν σε πλαίσιο παιχνιδιού (Γερμανός, 2014). Οι εκπαιδευτικοί τόποι, που αποτέλεσαν αντικείμενο παρατήρησης, αποτελούνταν από μια ενότητα χώρων και δραστηριοτήτων, η οποία περιλάμβανε

  • μια προσωρινή διαρρύθμιση του χώρου, που βασιζόταν σε αλλαγές, οι οποίες είχαν, κυρίως, συμβολικό χαρακτήρα, όπως η «αλλαγή» της ταυτότητας των αντικειμένων: ένα ύφασμα στρωμένο στο πάτωμα «ήταν» ποτάμι, ένα κάθισμα πάνω σε ένα τραπεζάκι «γινόταν» λόφος, … κ.λπ.
  • μια δραστηριότητα εκπαιδευτικού παιχνιδιού, της οποίας το περιεχόμενο συνδεόταν με τις έννοιες προς διδασκαλία (Γερμανός, 2014, Γερμανός & Γκλούμπου, 2019).
Η σύνδεση των σχέσεων χώρου με τη συνεργατική εκπαιδευτική διαδικασία επέτρεψε στα παιδιά να αποκτήσουν μια εμπειρία χώρου που σχετιζόταν με τις νέες έννοιες. Ο εκπαιδευτικός τόπος μετατράπηκε σε ένα υλικό πεδίο αγωγής, συναρτημένο με την ενεργητική συμμετοχή του παιδιού και την ευχαρίστησή του από τη συμμετοχή του σ’ αυτή τη μορφή εκπαιδευτικής διαδικασίας. H δημιουργία των εκπαιδευτικών τόπων στη συνεργατική σχολική τάξη δίνει μια άλλη διάσταση στη λειτουργία της τάξης, γιατί «κτίζει» τη διαδικασία μάθησης πάνω στην ευχαρίστηση και τα κέντρα ενδιαφέροντος των παιδιών (Germanos, 2015).
 
3. Από τον σχολικό χώρο στον χώρο του παιδιού στο ελληνικό σχολείο.
 
Ανάγκες και δυσκολίες για την αλλαγή του ελληνικού σχολείου
 
Η βελτίωση του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος αποτελεί σημαντικό στόχο των θεσμικών προσπαθειών για την αναβάθμιση του ελληνικού σχολείου. Οι προσπάθειες αυτές συναντούν δυσκολίες, που, κατά την άποψή μας, οφείλονται, κυρίως, στον ξεπερασμένο τρόπο λειτουργίας της σημερινής εκπαίδευσης. Ιδίως, απουσιάζουν μόνιμοι μηχανισμοί προσανατολισμένοι στον εντοπισμό εκπαιδευτικών αλλαγών, που θεωρούνται αναγκαίες και στην πιλοτική εφαρμογή τους. Επίσης, λείπουν μόνιμες και αποτελεσματικές δομές διαλόγου με τους εκπαιδευτικούς, που θα συνέβαλαν στην ενεργητική συμμετοχή τους σε μια διαδικασία αναστοχασμού για την εξέλιξη του σχολείου. Δυστυχώς, το ελληνικό σχολείο δεν έχει έναν μηχανισμό επικεντρωμένο στη δική του διαρκή αναβάθμιση.
Στο πλαίσιο αυτό, δυο θέματα έχουν απόλυτη προτεραιότητα. Το πρώτο είναι να αλλάξει η διδακτική μέθοδος,  η οποία κυριαρχεί ακόμα, στην πράξη, επειδή πρόκειται για μια επιβίωση της «συνδιδακτικής» μεθόδου διδασκαλίας που νομοθετήθηκε το 1864! Επισημαίνουμε, ιδίως , τον κατευθυνόμενο διάλογο ως μόνη αποδεκτή επικοινωνία στην τάξη, τον χαμηλό βαθμό αλληλεπίδρασης τόσο μεταξύ μαθητών, όσο και μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικού, τον παθητικό ρόλο του μαθητή στο μάθημα, την αναχρονιστική προσέγγιση της γνώσης μέσα από τη γραμμική εξάντληση της διδακτέας ύλης.
Το δεύτερο θέμα είναι ο σχολικός χώρος, δηλαδή η διαρρύθμισή του, η αισθητική του και οι πρακτικές χρησιμοποίησής του στο μάθημα. Όπως έδειξε η έρευνα, στο Δημοτικό, το Γυμνάσιο και το Λύκειο η διαρρύθμιση της αίθουσας διδασκαλίας, δηλαδή του βασικού χώρου για την εκπαιδευτική διαδικασία, ακολουθεί το ίδιο πρότυπο σχολικού χώρου που νομοθετήθηκε στην ελληνική εκπαίδευση το 1894-95 (Γερμανός, 2006 &2015)!
Το πρότυπο αυτό έχει ισχυρά ιδρυματικά στοιχεία, επειδή τα αρχιτεκτονικά του χαρακτηριστικά αγνοούν τόσο το παιδί, όσο και το Αναλυτικό Πρόγραμμα. Αφενός, ο χώρος ελάχιστη σχέση έχει με την ηλικία και τα κέντρα ενδιαφέροντος του μαθητή, επειδή η αρχιτεκτονική των διδακτηρίων δεν διαφοροποιείται ανάλογα με τη βαθμίδα της εκπαίδευσης. Αφετέρου, το συγκεκριμένο πρότυπο χώρου ευνοεί την εφαρμογή μιας τυποποιημένης, δασκαλοκεντρικής και ενιαίας διδακτικής προσέγγισης των περισσότερων μαθημάτων του Αναλυτικού Προγράμματος. Θα έλεγε κανείς ότι το πρότυπο του σχολικού χώρου προορίζεται για πρότυπους μαθητές, χωρίς συγκεκριμένη ηλικία, οι οποίοι παρακολουθούν ένα ενιαίο μοντέλο μαθήματος, που διδάσκεται με την ίδια, πρότυπη και τυποποιημένη πρακτική διδασκαλίας, κοινή για όλα τα μαθήματα (Γερμανός 2006β).
Τέλος, οι εκπαιδευτικά «ορθές» πρακτικές των παιδιών στον χώρο της αίθουσας διδασκαλίας διέπονται, σε μεγάλο βαθμό, από περιορισμούς στην ελευθερία της κίνησής τους και στην ανάληψη πρωτοβουλίας από μέρους τους (Γερμανός 2015).

Έτσι, εξαιτίας της συνέργειας μεταξύ υλικών και μη υλικών παραγόντων του κτισμένου χώρου στο ελληνικό σχολείο, οι αναχρονιστικές επιβιώσεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας αντιστοιχούν με τη διατήρηση των ξεπερασμένων, αρχιτεκτονικά και παιδαγωγικά, χαρακτηριστικών του σχολικού χώρου.

Για μια ταυτόχρονη αλλαγή του χώρου και της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο σχολείο: η προσέγγιση από την πλευρά του χρήστη

Ως αντιστάθμισμα της αρχιτεκτονικής, παιδαγωγικής και ψυχοκοινωνικής υστέρησης του ισχύοντος πρότυπου κτισμένου χώρου στο ελληνικό σχολείο, επιδιώξαμε ερευνητικά τη διαμόρφωση ενός συνεργατικού προτύπου σχολικού χώρου. Πρόκειται για την προσέγγιση από την πλευρά του χρήστη, παιδιού και εκπαιδευτικού. Στόχος του προτύπου αυτού είναι ο σχολικός χώρος να μην είναι απλώς ένας «χώρος για το παιδί», αλλά να μπορεί να αποτελέσει και «χώρο του παιδιού» στο σχολείο (Γερμανός etal 2007, Germanos 2015, Γερμανός 2019).
Η σχεδιαστική μας προσέγγιση για το νέο πρότυπο δημιουργήθηκε και εξελίχθηκε με την εφαρμοσμένη μας έρευνα, από το 1996 έως σήμερα. Στηρίζεται σε ένα πλέγμα από παιδαγωγικά, ψυχοκοινωνικά και αρχιτεκτονικά κριτήρια, που αλληλεπιδρούν μεταξύ τους στο εκπαιδευτικό περιβάλλον.
Το πρότυπο αποσκοπεί στην ικανοποίηση τεσσάρων παραγόντων της συνεργατικής μεθόδου. Ο πρώτος είναι η εναλλαγή των τρόπων συνύπαρξης των παιδιών στην τάξη, δηλαδή η συνύπαρξή τους σε παράλληλες ατομικές δραστηριότητες, σε μικρές ομάδες και σε μια ενιαία ομάδα-τάξη. Συνεπώς, η σχεδιαστική προσέγγιση, από την πλευρά του χρήστη, προβλέπει τη διαμόρφωση τριών κατηγοριών κτισμένου χώρου για τα παιδιά: του ατομικού (προσωπικού) χώρου, του χώρου της μικρής ομάδας και του χώρου της μεγάλης ομάδας-τάξης.
Ο δεύτερος παράγοντας είναι η ευελιξία της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η συνεργατική μέθοδος χρησιμοποιεί εναλλακτικά πολλαπλούς τρόπους προσέγγισης στη γνώση. Η εκπαιδευτική διαδικασία αποκτά μια μορφή εύπλαστη, που προσαρμόζεται διαρκώς τόσο στην πραγματικότητα του παιδιού και της ομάδας, όσο και στα χαρακτηριστικά των γνωστικών αντικειμένων και επιτρέπει στο παιδί να προσεγγίζει τη νέα γνώση με τρόπους προσιτούς και ευχάριστους. Στην ευελιξία της εκπαιδευτικής διαδικασίας αντιστοιχεί ένας κτισμένος χώρος, του οποίου η διαρρύθμιση και η αισθητική μπορούν να αναδιατάσσονται, για να παρακολουθούν τις πρωτοβουλίες του παιδιού και να προσαρμόζονται στις διαφορετικές απαιτήσεις διδασκαλίας των μαθημάτων.
Ο τρίτος παράγοντας αναφέρεται στα κέντρα ενδιαφέροντος του παιδιού. Επειδή η συνεργατική μάθηση θεωρεί το παιδί φορέα των δυνατοτήτων της ανάπτυξής του, η εκπαιδευτική διαδικασία βασίζεται στη σύνδεση των περιεχομένων της με αυτό που κατανοεί και σκέφτεται το παιδί και, σε τελευταία ανάλυση, μ’ αυτό που είναι το παιδί. Για να παρακολουθήσει αυτή την πολυπλοκότητα, η εκπαιδευτική διαδικασία πρέπει να είναι σε θέση να ενσωματώνει αυθόρμητες και, πιθανώς, απρόβλεπτες διδακτικές καταστάσεις. Αυτές αναδύονται από τα ενδιαφέροντα και τη συμπεριφορά του παιδιού και συνδέονται με την ενεργητική συμμετοχή του, η οποία συνδυάζεται με τη δημιουργία τόπων στην τάξη. Επομένως, η σχεδιαστική προσέγγιση, από την πλευρά του χρήστη, ευνοεί τόσο τις αλλαγές στη διαρρύθμιση της αίθουσας, όσο και τη λειτουργική ενσωμάτωση εκπαιδευτικών και αυθόρμητων τόπων σ’ αυτήν.

Τέλος, ο τέταρτος παράγοντας είναι η ύπαρξη θετικού παιδαγωγικού κλίματος στο εκπαιδευτικό περιβάλλον, το οποίο προκύπτει από την αλληλεπίδραση των ψυχοκοινωνικών και υλικών παραγόντων που παρεμβαίνουν στην σχολική τάξη (Sink 2005). Όπως ήδη παρουσιάσαμε, ο κτισμένος χώρος συνδέεται με την ανάπτυξη των ψυχοκοινωνικών παραγόντων που διαμορφώνουν το παιδαγωγικό κλίμα, επειδή αποτελεί πεδίο απόκτησης εμπειρίας και σχηματισμού βιωμάτων από το παιδί. Επιπλέον, τα αρχιτεκτονικά του χαρακτηριστικά (η διαρρύθμιση και η αισθητική του), ο εξοπλισμός του, το μέγεθός του, καθώς και οι τεχνικές συνθήκες λειτουργίας του (φωτισμός, ακουστική, αερισμός, θέρμανση) μπορούν να επηρεάσουν τη δραστηριοποίηση και τη διάθεση των μαθητών, καθώς και τις εκπαιδευτικές σχέσεις (Γερμανός, 2006β, Μπαμπάλης 2012).Μεγάλη είναι η σημασία μιας αισθητικής «οικείου χώρου» που παραπέμπει στην κατοικία, ώστε να δημιουργηθεί ένα υλικό περιβάλλον όμορφο που δημιουργεί ευχαρίστηση σε παιδιά και εκπαιδευτικούς και ενισχύει τις προϋποθέσεις ανάπτυξης θετικού παιδαγωγικού κλίματος (Γερμανός 2006β).Συνεπώς, η σχεδιαστική προσέγγιση, από την πλευρά του χρήστη, πρέπει να δίνει έμφαση στην αισθητική κατοικίας και την ελευθερία του παιδιού στον χώρο, ώστε να προσφέρει ένα ευχάριστο και προσαρμόσιμο υλικό πλαίσιο, το οποίο θα παρακολουθεί τις ψυχοκοινωνικές και παιδαγωγικές παραμέτρους λειτουργίας της σχολικής τάξης.

Εφαρμογή της προσέγγισης με τη μέθοδο του Παιδαγωγικού Σχεδιασμού του Χώρου (μέθοδος ΠΣΧ)

Η εφαρμογή των παιδαγωγικών, ψυχοκοινωνικών και αρχιτεκτονικών χαρακτηριστικών της προσέγγισης από την πλευρά του χρήστη, μας οδήγησε στη διαμόρφωση της μεθόδου του Παιδαγωγικού Σχεδιασμού του Χώρου. Περιλαμβάνει τέσσερεις κανόνες σχεδιασμού, των οποίων η σχέση με τα χαρακτηριστικά της προσέγγισης, από την πλευρά του χρήστη, φαίνονται στον πίνακα που ακολουθεί:

pinakas1

Η μέθοδος ΠΣΧ αποτέλεσε αντικείμενο άλλων δημοσιεύσεών μας και δεν θα αναπτυχθεί στο παρόν κείμενο (Germanos, 2009, Γερμανός, 2015 & 2019). Με αυτήν πραγματοποιήσαμε 90 ερευνητικές παρεμβάσεις αρχιτεκτονικού και παιδαγωγικού ανασχεδιασμού σε εσωτερικούς και υπαίθριους σχολικούς χώρους (ολόκληρα διδακτήρια ή τμήματα διδακτηρίων), στην Ελλάδα και την Κύπρο (εικόνες 1 & 2,βλ. και την ιστοσελίδα https://www.architectureforchildren.net/).
 
Ένα νέο πρότυπο σχολικού χώρου
 
Ο κτισμένος χώρος του νέου προτύπου έχει δυο ποιότητες, τον αρχιτεκτονικό και τον μεταβαλλόμενο χώρο.
Ο αρχιτεκτονικός χώρος σχεδιάστηκε με γνώμονα τη δημιουργική συμμετοχή του παιδιού σε μια συνεργατική εκπαιδευτική διαδικασία. Η διαρρύθμιση και η αισθητική του μπορούν να αναδιατάσσονται και να προσαρμόζονται τόσο στον παιδαγωγικό σχεδιασμό του εκπαιδευτικού, όσο και στα κέντρα ενδιαφέροντος και τις δυνατότητες των παιδιών.
Ο μεταβαλλόμενος χώρος είναι ενσωματωμένος στον αρχιτεκτονικό χώρο και δεν έχει κανένα σταθερό στοιχείο, επειδή αναδιατάσσεται συνεχώς από τα παιδιά. Όπως έδειξε η έρευνα, βασικό συστατικό του είναι οι εκπαιδευτικοί και αυθόρμητοι τόποι, που δημιουργούνται και μετασχηματίζονται διαδοχικά, παίρνοντας διαφορετικές μορφές. Αυτές σχηματίζονται τόσο με πρακτικό τρόπο, με αναδιάταξη της επίπλωσης και του εξοπλισμού, όσο και συμβολικά, με την απόδοση διαφορετικής ταυτότητας σε αντικείμενα (Γερμανός, 2014, Γερμανός & Γκλούμπου 2019).

Η έρευνα έδειξε ότι η προσέγγιση του χώρου από την πλευρά του χρήστη ενίσχυσε τη διαδικασία απόκτησης συνεργατικών δεξιοτήτων από τα παιδιά, επειδή συνέβαλε στη διαδικασία αλλαγής των ψυχοκοινωνικών παραγόντων της σχολικής τάξης. Αναδύθηκαν νέες παιδαγωγικές και κοινωνικές αξίες και πρότυπα, που συνδέθηκαν με συνεργατικές μορφές διδασκαλίας, συμπεριφοράς και στάσεων, καθώς και με την ελευθερία στις πρακτικές χώρου των παιδιών. Το νέο μοντέλο αναδείχθηκε σε βασικό παράγοντα της αναβάθμισης της σχολικής τάξης, επειδή αποτέλεσε το πλαίσιο χώρου για το πέρασμά της από την παραδοσιακή στη συνεργατική μορφή (Γερμανός etal, 2007, Γερμανός 2015& 2019).

*Ο Δημήτρης Γερμανός είναι Ομότιμος Καθηγητής του ΑΠΘ.

Βιβλιογραφικό σημείωμα

  • Berthoz, A. &Recht, R. (dir.), 2005. Les Espaces de l’homme. Paris: Odile Jacob.
  • Chombart de Lauwe, P.-H. (1982). La culture et le pouvoir. Paris: Calmann-Levy.
  • Cresswell, T. (2013). Place: A short Introduction. Oxford, UK: Blackwell Publishing.
  • Fischer, G. N. (1997). Psychologie de l’environnement social. Paris: Dunod.
  • Fisher, D.L.& Khine, M.S. (2006). Contemporary Approaches to Research on Learning Environments. London: Word Scientific.
  • Germanos, D. (2015). The Place as factor of the pedagogical quality of space. In Germanos, D. & Liapi, M. (eds). Places for Learning Experiences. Think, Make, Change. Digital Proceedings of the Symposium with International Participation, Thessaloniki, 09-10 January 2015. Athens: Greek National Documentation Centre, 46-55. http://epublishing.ekt.gr/el/12239.
  • Hague, C., Jenkins, P. (ed) (2005). Place identity, planning and participation. New York: Routledge.
  • Hall, E. (1990). The hidden dimension. USA: Anchor Books.
  • Johnson, D.W., Johnson, R.T., &Holubec, J.E.(2004).Cooperativelearningintheclassroom. ASCD: Alexandria, Virginia
  • Kaufmann, P. (2002). Kurt Lewin, une Théorie du Champ Dans les Sciences de l’Homme. Paris: Vrin.
  • Lévy, J. & Lussault, M. (2003). Dictionnaire de la géographie et de l’espace des sociétés. Paris: Belin.
  • Lewin, K. (2015). Principles of topological psychology. London : Read Books.
  • Manzo, L.C. & Devine-Wright, P. (2014). Place Attachment: Advances in Theory, Methods and Applications. New York: Routledge.
  • Mead, G. H. (2015). Mind, Self and Society. The definitive edition. Chicago: University of Chicago Press.
  • Moles, A. & Rohmer, E. (1998). Psychosociologie de l’espace. Paris: L’ Harmattan.
  • Piaget, J. & Inhelder, B. (2003). Psychologie de l’enfant. Paris: Presses Universitaires de France.
  • Remy, J. (éd.) (2004). Paul-Henry Chombart de Lauwe et l’histoire des études urbaines en France. Espaces et sociétés, 3 (103).
  • Sink, C. A. (Ed.). (2005). Contemporary school counseling: Theory, research, and practice. Boston: Houghton-Mifflin.
  • Spencer, C. (2006). Children and their environments: learning, using and designing spaces. Cambridge, UK: Cambridge University Press
  • Vogel, N. (2009). Setting Up the Preschool Classroom. Ypsilanti, MI : HighScope Press.
  • Wallon, H. (1978). De l’acte à la pensée. Paris: Flammarion.
  • Γερμανός, Δ. (2000). Παρεμβάσεις στο σχολικό χώρο και αλλαγή των εκπαιδευτικών πρακτικών. Στο Τσουκαλά, Κ., (επιμ.), Αρχιτεκτονική, παιδί και αγωγή. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής, 157-200.
  • Γερμανός, Δ. (2006α). Χώρος και διαμόρφωση της συμπεριφοράς στο κοινωνικό περιβάλλον. Στο Συγκολλίτου, Ε., (επιμ.), Περιβαλλοντική Ψυχολογία: Σύγχρονες τάσεις στον ελλαδικό χώρο. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης, σ. 43-64.
  • Γερμανός, Δ. (2006β). Οι τοίχοι της γνώσης. Αθήνα: Γκούτενμπεργκ, 2006.
  • Γερμανός, Δ., Αρβανίτη, Α., Γρηγοριάδης, Α., Κλιάπης, Π. (2007). Οι εκπαιδευτικοί αξιολογούν τη διαδικασία και το αποτέλεσμα της δημιουργίας συνεργατικού περιβάλλοντος στην τάξη τους, στο πλαίσιο μιας έρευνας-δράσης. Στο Καψάλης, Γ.Δ., Κατσίκης, Α.Ν. (επιμ.), Η πρωτοβάθμια εκπαίδευση και οι προκλήσεις της εποχής μας. Πρακτικά Πανελληνίου Συνεδρίου, Ιωάννινα 17-20.5.2007. Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, Σχολή Επιστημών Αγωγής, 294-301 (ηλεκτρονική έκδοση, http://conf2007.edu.uoi.gr/).
  • Γερμανός, Δ. (2014). «Αναμορφώνοντας το σχολικό χώρο: Από τον χώρο των κανονισμών, στο χώρο για το παιδί». Στο: Τζεκάκη, Μ., Κανατσούλη, Μ. (επιμ). Αναστοχασμοί για την παιδική ηλικία. Πρακτικά διεπιστημονικού συνεδρίου με διεθνή συμμετοχή, Θεσσαλονίκη 31/10-1/11 2014. Θεσσαλονίκη: ΤΕΠΑΕ-ΑΠΘ, 448-467 (ηλεκτρονική έκδοση) http://www.nured.auth.gr/congress2014/
  • Γερμανός, Δ. (2015). «Παιδαγωγικός ανασχεδιασμός του σχολικού χώρου: Μια προσέγγιση της αναβάθμισης του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος μέσα από την αλλαγή της σχέσης του παιδιού με το χώρο». Στο Γουργιώτου, Ε. Ουγγρίνης, Κ.Α. (επιμ.) Αρχιτεκτονικές & εκπαιδευτικές παρεμβάσεις για τη δημιουργία τόπων μάθησης στο Νηπιαγωγείο. Αθήνα: Δίσιγμα, 45-58.
  • Γερμανός, Δ. (2019). ««Δημιουργώντας τον χώρο του παιδιού στο σχολείο: η προσέγγιση “U” και ο Παιδαγωγικός Σχεδιασμός του Χώρου». Στο Γερμανός, Δ., Τσουκαλά, Κ. (επιμ.), Χώροι για το παιδί ή χώροι του παιδιού; Πρακτικά διεπιστημονικού συνεδρίου με διεθνή συμμετοχή, Θεσσαλονίκη 19-21 Μαΐου 2017 (υπό έκδοση).
  • Γερμανός, Δ., Γκλούμπου, Α. (2019). «Το παιδί δημιουργεί τον χώρο του: αρχιτεκτονικές, παιδαγωγικές και ψυχοκοινωνικές παράμετροι». Στο Γερμανός, Δ., Τσουκαλά, Κ. (επιμ.), Χώροι για το παιδί ή χώροι του παιδιού; Πρακτικά διεπιστημονικού συνεδρίου με διεθνή συμμετοχή, Θεσσαλονίκη 19-21 Μαΐου 2017 (υπό έκδοση).
  • Μπαμπάλης, Θ. (2012). Η ζωή στη σχολική τάξη. Αθήνα: Διάδραση.
Φωτογραφίες
  • Φωτογραφία 1: αίθουσα διδασκαλίας, πριν από τον Παιδαγωγικό ανασχεδιασμό της
  • Φωτογραφία 2: Η ίδια αίθουσα, μετά τον ανασχεδιασμό της με την εφαρμογή της μεθόδου ΠΣΧ. 4ο δημοτικό σχολείο Μενεμένης, Θεσσαλονίκη