του Ηλία Ε. Κουρκούτα*
Εισαγωγή
Τα παιδιά μεγαλώνουν και αναπτύσσονται σε συστήματα σχέσεων και αλληλεπιδράσεων. Επικοινωνούν και βιώνουν συναισθηματικές ανάγκες, εντάσεις, αρνητικές εμπειρίες, συναισθηματικές δυσκολίες και προβλήματα συμπεριφοράς, Παράλληλα, τόσο στην εφηβεία όσο και στην παιδική ηλικία, αναπτύσσουν τρόπους διαχείρισης, καθώς και διάφορες στρατηγικές, για να αντεπεξέλθουν στις προκλήσεις και να διαχειριστούν το εσωτερικό και εξωτερικό άγχος, τις δυσκολίες και απαιτήσεις της πραγματικότητας. Η δυναμική της παιδικής ηλικίας διαφέρει από αυτή της εφηβικής περιόδου. Ωστόσο, παρά τα κοινά στοιχεία τους, διαφέρουν και οι δυσκολίες/ προκλήσεις που αντιμετωπίζουν, αλλά και οι αντιδράσεις τους.
Στην πρώτη περίπτωση, τα παιδιά ζουν απόλυτα ταυτισμένα και εξαρτώμενα, και συναισθηματικά και κοινωνικά, από τους γονείς τους. Ό,τι συμβαίνει στο σπίτι, ειδικά όσον αφορά τις άσχημες, αρνητικές ή επιβαρυντικές και τραυματικές εμπειρίες, έχει άμεση επίπτωση σε αυτά, τα οποία εν συνεχεία αναπτύσσουν διάφορους τρόπους διαχείρισης, έκφρασης, εκτόνωσης των αρνητικών συναισθημάτων (εντάσεων, άγχους θυμού οργής, κλπ.), οι οποίες βέβαια και μεταφέρονται και στο σχολείο.
Τα παιδιά «μεταφέρουν τις ιστορίες τους στο σχολείο», με διάφορους ανοιχτούς ή συγκαλυμμένους τρόπους. Οι συμπεριφορικές αντιδράσεις, η ποιότητα σχέσεων και επένδυσης της μαθησιακής διαδικασίας, αλλά και συγκέντρωσης, δημιουργικότητας/παραγωγικότητας ή αντίστοιχα παραίτησης, ανοιχτής ή έμμεσης υπονόμευσης της τάξης και των άλλων (κοκ) αντανακλούν τα βιώματα, τους τρόπους, τα μοντέλα επικοινωνίας/αλληλεπίδρασης, τις μαθημένες συμπεριφορές, αλλά και τις ψυχοκοινωνικές ικανότητες, τις συναισθηματικές και ψυχοκοινωνικές/ συμπεριφορικές ελλείψεις ή δυσλειτουργίες.
Μέσα από τα προβλήματα συμπεριφοράς, τα παιδιά δηλώνουν το «παρών» στο σχολείο και με τον τρόπο τους «κοινοποιούν» τα συναισθήματα που δεν μπορούν να επεξεργαστούν ή να αντέξουν. Αυτό σημαίνει ότι ο θυμός, η λύπη, η έντονη ματαίωση, η συναισθηματική υπερδιέγερση ή σύγχυση που νοιώθουν εξ αιτίας ανάλογων βιωμάτων στο σπίτι, η οργή, η ανάγκη εκτόνωσης/εκδίκησης θα βγουν με διάφορες συμπεριφορές: υπερκινητικότητας, προκλητικότητας, διάσπασης προσοχής, αντιδραστικότητας, ανοιχτής ή συγκαλυμμένης επιθετικότητας, μέσα από ανταγωνιστικές/προβληματικές σχέσεις με τους άλλους. Με αυτόν τον τρόπο μεταφέρονται τα βιώματα/συναισθήματα στους γύρω (δασκάλους, συνομηλίκους) που νοιώθουν αναλόγως: σύγχυση, ένταση, άγχος, οργή, λύπη ή αντίθετα αμφιθυμικά και έντονα οργισμένα συναισθήματα, αφού δεν μπορούν να διαχειριστούν τη δυσλειτουργικότητα των αντιδράσεων ή συμπεριφορών, και, ανάλογα με τη δικιά τους προσωπικότητα, εκπαίδευση ή κατανόηση και υποστήριξη που μπορεί να έχουν ή να μην έχουν, αντιδρούν με το δικό τους τρόπο. Το σίγουρο είναι ότι αυτά τα παιδιά στις πιο έντονες ή ακραίες περιπτώσεις μεταδίδουν πολύ άγχος, ένταση, δημιουργώντας συχνά αντικρουόμενα συναισθήματα και αντιδράσεις στους γύρω τους.
Οι έφηβοι αντίθετα βιώνουν την ανάγκη αποστασιοποίησης από τους γονείς με την έννοια ότι πλέον θέλουν να ταυτίζονται και να δημιουργούν δεσμούς με τους συνομηλίκους τους, από τους οποίους επιδιώκουν την αναγνώριση και την αποδοχή,. ενώ, παράλληλα, αναπτύσσουν τη δικιά τους ταυτότητα όντας υποχρεωμένοι να εντάξουν την σεξουαλικότητα και το συναισθηματικό ρομαντισμό, ως βασικές διαστάσεις της εφηβικής προβληματικής και εξελισσόμενης ταυτότητας, με ό,τι αυτό σημαίνει ως δυσκολίες, άγχη, αλλά και ικανοποίηση/ χαρά, εφόσον το πλαίσιο (οικογενειακό/ σχολικό), τους επιτρέπει να εξελιχτούν ομαλά.
Οι δυσκολίες έρχονται, όταν το πλαίσιο δυσλειτουργεί, είναι υπερπροστατευτικό, καταπιεστικό/κατασταλτικό, δεν έχει όρια, συνοχή ή είναι δυσλειτουργικό και απαγορευτικό, χωρίς να κατανοεί τις αναπτυξιακές ανάγκες των παιδιών και των εφήβων, δημιουργώντας τις προϋποθέσεις για δυσλειτουργική επικοινωνία και σχέση. Συχνά, μάλιστα οι εμπειρίες παιδιών και εφήβων μπορεί να έχουν τραυματικό χαρακτήρα, όχι μόνο σε ακραία περιβάλλοντα, αλλά και σε λιγότερο δυσλειτουργικό/ ή προβληματικό/παθολογικό οικογενειακό πλαίσιο. Τα παιδιά αντιδρούν στις δυσλειτουργίες, κακές πρακτικές, στις έντονες και σοβαρές αναπτυξιακές ματαιώσεις και στα υπερβολικά αρνητικά ή τραυματικά βιώματα και προβληματικές σχέσεις με τα σημαντικά πρόσωπα αναφοράς, με διάφορους τρόπους: από πολύ προβληματικές αντιδραστικές συμπεριφορές μέχρι και πολύ μεγάλες συναισθηματικές δυσκολίες και διαταραχές, υπερβολικό άγχος, φοβικές κρίσεις, καταθλιπτικά συναισθήματα, απόσυρση.
Τα προβλήματα συμπεριφοράς ως φαινόμενα συνδέονται, επομένως άρρηκτα με τις ζωές και τις ιστορίες των παιδιών που ανήκουν σε συστήματα σχέσεων και βιώνουν αρνητικές συναισθηματικές εμπειρίες και δυσκολίες στην καθημερινότητά τους, μεταφέροντας αυτές, εν συνεχεία, ως μοντέλα συμπεριφοράς, συναισθήματος και σχέσεων με τους άλλους, στα σχολικά και κοινωνικά πλαίσια. Εκεί, άλλωστε, και καταγράφονται ως πρόβλημα.
Προβλήματα συμπεριφοράς στα σχολεία
Είναι πλέον δεδομένο ότι το ποσοστό των μαθητών με προβλήματα, δυσκολίες και διαταραχές που φοιτούν σε σχολεία γενικής αγωγής αυξάνεται παγκοσμίως. Κατά συνέπεια, ο αριθμός των ειδικών παιδαγωγών, των εκπαιδευτικών γενικής αγωγής και των σχολικών ψυχολόγων (ο συγκεκριμένος θεσμός δυστυχώς απουσιάζει στην Ελλάδα) που προετοιμάζονται για να παρέχουν συνεκπαίδευση και υποστήριξη και εξειδικευμένη παρέμβαση σε ένα ευρύ φάσμα μαθησιακά και ψυχοκοινωνικά ευάλωτων και «προβληματικών» μαθητών πρέπει, επίσης, να αυξηθεί.
Οι εκπαιδευτικοί της κανονικής τάξης, και όχι μόνον οι ειδικοί παιδαγωγοί, θα πρέπει να είναι καλά προετοιμασμένοι, ώστε να μπορούν να αναγνωρίζουν και να κατανοούν τις ιδιαίτερες δυσκολίες και τα χαρακτηριστικά των μαθητών με προβλήματα, αλλά και να εφαρμόζουν, στο μέτρο του εφικτού, τις ψυχοπαιδαγωγικές παρεμβάσεις που απαιτούνται, για να υποστηρίζουν με επιτυχία τις συγκεκριμένες ομάδες μαθητών.
Είναι, άλλωστε, αποδεδειγμένο ότι, όταν οι εκπαιδευτικοί είναι επαρκώς εκπαιδευμένοι και υποστηρίζονται επιτυχώς από το σχολικό σύστημα/σχολικούς ψυχολόγους, μπορούν να αναπτύξουν σχέσεις και στάσεις, καθώς και να εφαρμόσουν τεχνικές και εκπαιδευτικά προγράμματα, τα οποία προάγουν τη μαθησιακή και ψυχοκοινωνική ένταξη των μαθητών με συναισθηματικές δυσκολίες ή προβλήματα συμπεριφοράς και την ενίσχυση της ψυχικής τους ανθεκτικότητας με μία σειρά επιμέρους σημαντικών δεξιοτήτων. Επιπλέον, όταν υπάρχουν διαθέσιμες ανάλογες δομές στα σχολεία, μπορούν να επιλύσουν βασικά προβλήματα στην οικογένεια
Η έννοια της επιθετικότητας και των προβλημάτων συμπεριφοράς
Η επιθετικότητα, ως μορφή ή στοιχείο της συμπεριφοράς, θεωρείται ότι εκτείνεται σε ένα ευρύ φάσμα αντιδράσεων που διαφοροποιούνται μεταξύ τους, με βάση συγκεκριμένα χαρακτηριστικά (ένταση, διάρκεια, μορφή, στόχο, κίνητρα, συνοδευτικά συναισθήματα, κ.ο.κ.).
Η πολυπλοκότητα των συναισθηματικών συνδιαλλαγών και αλληλεπιδράσεων με το περιβάλλον, καθιστά σχεδόν αδύνατη την αποφυγή εκδήλωσης επιθετικών ενεργειών στην παιδική ηλικία.. Σε όλα τα πολιτισμικά πλαίσια, η προσχολική και η σχολική αγωγή δίνει έμφαση στην κοινωνικοποίηση και νοηματοδότηση των συμπεριφορών, στην ανάπτυξη πρότυπων αποδεκτής συμπεριφοράς και αλληλεπιδράσεων. Η μετατροπή της επιθετικότητας και των μη αποδεκτών τρόπων επικοινωνίας σε κοινωνικοποιημένες συμπεριφορές, επιτυγχάνεται μέσα από την ανάπτυξη των γνωστικών δομών, την απόκτηση μεγαλύτερου αυτοελέγχου, καθώς και την συναισθηματική ωρίμαση του παιδιού.
Σε αυτή την οπτική, τα προβλήματα συμπεριφοράς εντάσσονται στο πλαίσιο της ατομικής ιστορίας και της γενικότερης γνωστικής και συναισθηματικής ανάπτυξης του παιδιού. Μελετώνται επομένως ως εκφράσεις των δυναμικών αλληλεπιδράσεων μεταξύ συγκεκριμένων ψυχοκοινωνικών δεξιοτήτων και αδυναμιών του παιδιού και συγκεκριμένων χαρακτηριστικών του περίγυρου. Η προβληματική συμπεριφορά δεν μπορεί πλέον να ιδωθεί, ως μία αυτόνομη διαταραχή, χωρίς να γίνεται αναφορά στην γενικότερη ψυχική οργάνωση και λειτουργία του παιδιού, στις παραμέτρους και συνθήκες εκδήλωσής της και κυρίως στο ρόλο του πλαισίου (στην ατομική ιστορία και εξέλιξη του παιδιού, στην οικογένεια και στο σχολείο).
Παρεμβάσεις στο πλαίσιο της τάξης
Για τους μαθητές που αντιμετωπίζουν συμπεριφορικές και συναισθηματικές δυσκολίες προτείνεται συχνά μια σειρά στρατηγικών στο πλαίσιο της τάξης, προκειμένου να οικοδομηθεί στο παιδί αίσθημα εμπιστοσύνης στο δάσκαλο, αλλά και μία αίσθηση αυτοελέγχου και αποτελεσματικότητας, στο βαθμό που αυτά τα παιδιά δεν νοιώθουν να ελέγχουν την συμπεριφορά τους και είναι αποκλεισμένα από τις μαθησιακές επιτυχίες. Τα παιδιά αυτά, συνήθως, είναι «πλημμυρισμένα» με αρνητικά συναισθήματα, θυμό και τάσεις εκδίκησης. Η σχέση με τον εκπαιδευτικό και η αλλαγή της στάσης του τελευταίου φαίνεται να λειτουργεί τονωτικά για το Εγώ του παιδιού, χρησιμεύει επιπλέον ως ένα νέο μοντέλο σχέσης (δάσκαλος ως πρότυπο-ταύτισης). Ο εκπαιδευτικός, αναγνωρίζοντας κάποια αξία στο παιδί με προβλήματα συμπεριφοράς, του προτείνει ένα νέο μοντέλο ταύτισης. Με αυτόν τον τρόπο το βοηθά, τουλάχιστον στις περιπτώσεις που τα προβλήματα δεν είναι τόσο σοβαρά, να αποκτήσει, έστω για κάποιο διάστημα, τα κίνητρα για ενσωμάτωση και το ενδιαφέρον να πετύχει κάποιους κοινωνικούς στόχους.
Η αλλαγή της στάσης του εκπαιδευτικού βοηθά και την αποδοχή του παιδιού από τους συνομηλίκους του. Μέσα από αυτή τη διαδικασία δίνεται η ευκαιρία στο «προβληματικό» παιδί να γνωρίσει και τις θετικές πλευρές της σχολικής ζωής (π.χ. αποδοχή από τους συμμαθητές του, αποδοχή από άλλους δασκάλους /ενηλίκους, από το άλλο φύλο κ.λπ.) από τις οποίες η επιθετικότητα και αντιδραστικότητα στην συμπεριφορά του, το απέκλειαν αυτόματα (Webster-Stratton, 1999). Έχει, επίσης, υποστηριχθεί ότι η αποδοχή των συμμαθητών βοηθάει πολλά από αυτά τα παιδιά που είχαν αρνητική πορεία στο σχολείο να αρχίσουν να αναζητούν θετικές ταυτίσεις με αποδεκτά πρότυπα κοινωνικά, κάτι που στο παρελθόν δεν ήταν εφικτό.
Συνεπώς, η αλλαγή της στάσης των συμμαθητών μέσω της θετικής και υποστηρικτικής παρέμβασης του δασκάλου φαίνεται να έχει πολύ θετικά οφέλη για το αυτοσυναίσθημα και τα κίνητρα ενσωμάτωσης του παιδιού στην τάξη και κυρίως το βοηθάει να απεγκλωβιστεί από μία αρνητική ταυτότητα, στην οποία συχνά αυτή η κατηγορία παιδιών «περιχαρακώνονταν».
Η χρήση των «συμπεριφοριστικών» τεχνικών φαίνεται να είναι απαραίτητη και, συχνά, επιτυχής για παιδιά με διαταρακτικές συμπεριφορές, εφόσον τους προσφέρονται συγχρόνως και εναλλακτικοί τρόποι συμπεριφοράς, τους οποίους τα παιδιά μπορούν να μιμηθούν ή να αναπαράγουν. Όταν εφαρμόζονται οι «συμπεριφορικές τεχνικές», προτείνεται επομένως αυτές να μη στηρίζονται αποκλειστικά στη χρήση αρνητικών ενισχύσεων /ερεθισμάτων (π.χ. τιμωρίες), αλλά και στην παράλληλη προσφορά και προαγωγή θετικών προτύπων συμπεριφοράς.
Η κλινική πρακτική μας δείχνει ότι, σε πολλές περιπτώσεις παιδιών με προβλήματα συμπεριφοράς, η ενασχόληση των ειδικών και γενικότερα των ενηλίκων μαζί τους από μόνη της είναι ένα σημαντικό στοιχείο ψυχολογικής ώθησης των συγκεκριμένων παιδιών. Επιπλέον, σε μικρές ηλικίες και πριν παγιωθούν κάποιες παθολογικές αντιδράσεις, η χρήση συμπεριφορικών παρεμβάσεων, όταν γίνεται με τρόπο μη επικριτικό, λειτουργεί ήδη για αυτά τα παιδιά αρκετά ενισχυτικά, με αποτέλεσμα να βιώνουν την προσπάθεια βοήθειας ως μία θετική και διαφορετική προσέγγιση από τη συνήθη εχθρική/απορριπτική στάση των εκπαιδευτικών και των υπόλοιπων ενηλίκων (γονέων, κλπ.). Η αίσθηση της διαφορετικής προσέγγισης από τους ενηλίκους δε φαίνεται, όμως από μόνη της να είναι επαρκής συνθήκη για σταθερές και μακροχρόνιες αλλαγές στο επίπεδο συνολικής λειτουργίας και συμπεριφοράς του παιδιού.
Σε κάθε περίπτωση, απαιτείται η χρήση οργανωμένων και δομημένων παιδαγωγικών τεχνικών στο πλαίσιο της τάξης για τη διαχείριση των διαταρακτικών ή των πολύ δύσκολων συμπεριφορών. Η αποτελεσματική διαχείριση των συμπεριφορών μέσα στην τάξη περιλαμβάνει μεταξύ των άλλων, τις ακόλουθες παραμέτρους:
α) δημιουργία ενός δεκτικού και ενισχυτικού κλίματος μέσα στην τάξη, με προώθηση της επικοινωνίας και της συνεργασίας μεταξύ μαθητών, και με βάση κυρίως τη θετική συμπεριφορά του εκπαιδευτικού, όπως και τις κατευθυντήριες γραμμές που δίνει ο ίδιος (ο δάσκαλος θεωρείται σε αυτήν την οπτική ως «διαχειριστής των δυναμικών της τάξης»)
β) προώθηση και ενίσχυση των κοινωνικών/διαπροσωπικών και συναισθηματικών δεξιοτήτων του παιδιού, που παρουσιάζει δυσκολίες ενσωμάτωσης
γ) εμπλοκή και συνεργασία των γονέων σε διάφορα επίπεδα και δραστηριότητες που σχετίζονται και με τις ακαδημαϊκές, αλλά και τις ψυχοκοινωνικές «επιδόσεις» των παιδιών
δ) πλαισίωση και αποφασιστικός έλεγχος της συμπεριφοράς των παιδιών (η ενίσχυση του παιδιού δεν σημαίνει ακύρωση του ελέγχου της συμπεριφοράς του και μη επιβολή ορίων)
ε) θεσμοθέτηση και διδασκαλία σαφών κανόνων, σταθερή αναφορά στους κανόνες αυτούς, ως βασικό στοιχείο της δυναμικής της τάξης
ζ) οργανωμένη και δομημένη διαχείριση της δυναμικής της τάξης, συνδυασμένη με ευέλικτες στάσεις και στρατηγικές (στάσεις που ενισχύουν την αυτενέργεια και τις θετικές αυθόρμητες πρωτοβουλίες των μαθητών, αλλά και την χρήση εναλλακτικών τρόπων διδασκαλίας, τη χρήση «χιούμορ» κ.ο.κ.)
η) θετική αναγνώριση, παρά σωφρονιστική/τιμωρητική διάθεση και διαχείριση της προβληματικής συμπεριφοράς, σε ήπιο και ελεγχόμενο κλίμα, αλλά και με αποφασιστικό τρόπο
θ) εμπλοκή ενήλικων ή ειδικών στο σχολείο που μπορούν να χρησιμεύουν ως καθοδηγητές ή σύμβουλοι των παιδιών με προβλήματα συμπεριφοράς και μαθησιακές δυσκολίες, και να απαλλάσσουν τον εκπαιδευτικό της τάξης εν μέρει από το βάρος της διαχείρισης των συγκεκριμένων προβλημάτων (Miller, 2003)
ι) παρεμβάσεις βασισμένες σε λειτουργικές και εξατομικευμένες αξιολογήσεις (που λαμβάνουν υπόψη τη συνολική λειτουργία του παιδιού και όχι μόνο την εξωτερική του συμπεριφορά), εξατομικευμένη και εξειδικευμένη προσέγγιση των μαθητών με σοβαρά προβλήματα ή διαταραχές συμπεριφοράς
κ) προσωποποιημένη παρέμβαση, είναι η παρέμβαση που βασίζεται σε μία προσωπική σχέση και γνώση του παιδιού, αφορά τις ιδιαιτερότητες της περίπτωσης, και τις ιδιαιτερότητες του τρόπου προσέγγισης (π.χ. ένα παιδί με πολύ χαμηλή αυτοπεποίθηση και προκλητικότητα θα χρειασθεί περισσότερο χρόνο να δεχτεί την βοήθεια του δασκάλου και ο δάσκαλος θα χρειασθεί να δώσει έμφαση στα πράγματα που γνωρίζει ότι το παιδί κάνει καλά ή του αρέσουν κ.λπ.), κυρίως, όμως, την αναγνώριση και τον σεβασμό των προσωπικών χαρακτηριστικών (αδυναμιών) του παιδιού σε ακόμη μεγαλύτερο βαθμό,
Όλα αυτά προϋποθέτουν σαφή διάθεση του σχολείου και του εκπαιδευτικού να αντιμετωπίσουν ή να προλάβουν (πρόληψη) τις καταστάσεις κρίσης, αλλά και μία γενικότερη φιλοσοφία και «κουλτούρα» του σχολείου που κινείται στην ίδια λογική. Προϋποθέτει, επίσης, μία ευελιξία του σχολικού συστήματος, επαρκή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και δυνατότητα λειτουργίας στοιχειωδών υποδομών και υπηρεσιών (π.χ. ύπαρξη συμβούλων, αλλά και γονέων που θέλουν να εμπλακούν στις σχολικές δραστηριότητες), αλλά και ένα σχολείο που έχει εξασφαλίσει τη συνεργασία και τη συμμετοχή των γονέων (Weare, 2000. 2005).
Οι παρεμβάσεις στο πλαίσιο της τάξης που φαίνεται να σημειώνουν επιτυχία, με βάση ερευνητικά δεδομένα, είναι αυτές που προωθούν δυναμικές στρατηγικές, εστιάζονται, κυρίως, στην ενίσχυση των θετικών συμπεριφορών και σε ομαδικές παρεμβάσεις, και συνδυάζουν ελκυστικές διδακτικές τεχνικές με ανάλογη οργανωμένη πλαισίωση της συμπεριφοράς μέσα στην τάξη.
Ένας όλο και μεγαλύτερος αριθμός ερευνών δείχνει ότι με το να δίνονται συστηματικά ευκαιρίες στα παιδιά για μαθησιακή υποστήριξη και με το να αλλάξει ο τρόπος επιβράβευσής τους μέσα στην τάξη (οργανωμένη και καλύτερη υποστήριξη /επιβράβευση για τις θετικές προσπάθειές του, υπευθυνοποίηση του παιδιού μέσα από πρωτοβουλίες που του δίνονται, ενίσχυση της σχέσης δασκάλου-μαθητή, ενίσχυση της θετικής εικόνας του παιδιού απέναντι στους συμμαθητές τους, κ.λπ.), προάγεται σημαντικά η ακαδημαϊκή επιτυχία των μαθητών με προβλήματα συμπεριφοράς και μαθησιακές δυσκολίες, ενώ παράλληλα φαίνεται να ενισχύεται η «δέσμευση» του παιδιού απέναντι στη σχολική πραγματικότητα. Τα δεδομένα δείχνουν ότι η ενίσχυση της σχέσης του παιδιού με το σχολείο συμβάλλει στη μείωση των παρεκκλινουσών συμπεριφορών, συμπεριλαμβανομένης και της επιθετικότητας.
Είναι προφανές ότι η ακαδημαϊκή πρόοδος ενισχύει τους δεσμούς με το σχολείο, όπως και την αίσθηση της αναγνώρισης και του ανήκειν σε ένα πλαίσιο. Με αυτόν τον τρόπο, μειώνονται συγχρόνως οι πιθανότητες να βιώσει το παιδί την απόρριψη από το σχολείο και τη σχολική κοινότητα (άλλους δασκάλους, συμμαθητές, γονείς άλλων παιδιών, μαθητές από άλλες τάξεις, κ.λπ).
Όταν το παιδί με προβλήματα συμπεριφοράς αποκλείεται ή απορρίπτεται με έμμεσους ή άμεσους τρόπους (π.χ. μέσα από συστηματικές τιμωρίες και αποβολές ή με το να μην του δίνονται οι ευκαιρίες να εξελίσσεται και να αλλάζει) από τις μαθησιακές διαδικασίες, έχει περισσότερες πιθανότητες να αναπτύξει στη συνέχεια απορριπτική στάση απέναντι στο σχολείο, αλλά και να απορρίψει τη διαδικασία της «γνώσης» (Richman, Bowen & Wooley, 2004). Η απόρριψη αυτή μπορεί στην πορεία να γενικευτεί και να μετατραπεί σε απόρριψη της κοινωνίας. Οι κίνδυνοι μάλιστα για μία επιθετική απόρριψη της κοινωνίας αυξάνονται περισσότερο, όταν το παιδί έχει γνωρίσει βιώματα απόρριψης από την ίδια την οικογένεια ή βιώνει ακόμη σοβαρά οικογενειακά προβλήματα.
Επίλογος
Σύμφωνα με ερευνητικά δεδομένα, οι μαθητές που ανήκουν στην κατηγορία, των ψυχοσυναισθηματικά και ψυχοκοινωνικά ευάλωτων παιδιών, διατρέχουν σημαντικό κίνδυνο να αναπτύξουν αντικοινωνικές τάσεις στην προ-εφηβεία και στην εφηβεία, όταν αποτυχαίνουν μαθησιακά, ενώ συγχρόνως αποτυχαίνουν να ενσωματωθούν και στη σχολική ζωή και οι ενήλικοι (γονείς/εκπαιδευτικοί) αδυνατούν να τα διαχειριστούν/βοηθήσουν αποτελεσματικά.
Το γενικό συμπέρασμα της βιβλιογραφικής επισκόπησης είναι ότι εξατομικευμένες παρεμβάσεις, όπως και παρεμβάσεις μέσα στο πλαίσιο της τάξης για παιδιά με επιθετικές τάσεις και προβλήματα συμπεριφοράς, μπορούν να φανούν αποτελεσματικές, όταν στοχεύουν στην προώθηση της θετικής συμπεριφοράς και των διαπροσωπικών και συναισθηματικών δεξιοτήτων, σε συνδυασμό με τη χρήση διάφορων τεχνικών που στοχεύουν στη μείωση των παρεκκλινουσών/επιθετικών συμπεριφορών.
Έχει από την άλλη επισημανθεί ότι το να λαμβάνονται μέτρα τα οποία ενισχύουν την αυτοπεποίθηση του παιδιού δεν αποφέρει απαραίτητα σοβαρές και σταθερές αλλαγές στις προβληματικές του συμπεριφορές.
Συμπερασματικά και σε γενικές γραμμές, αυτό που υποστηρίζεται από το σύνολο των ερευνητικών στοιχείων είναι ότι, όταν τα σχολεία συνδυάζουν παραγωγικά αποτελεσματικές διδακτικές τεχνικές, με ευρύτερες σχολικές, όπως και εξατομικευμένες ψυχοπαιδαγωγικές παρεμβάσεις μέσα στην τάξη, μπορούν να μειώσουν τις διαταρακτικές αντιδράσεις των παιδιών με προβλήματα συμπεριφοράς.
Η εποπτική υποστήριξη και συμβουλευτική καθοδήγηση του εκπαιδευτικού από σχολικούς ψυχολόγους είναι κεφαλαιώδης, ώστε αυτός να μπορέσει να ξεπεράσει τα αρνητικά ή ανασταλτικά του συναισθήματα (άγχος, φόβος, εκνευρισμός) απέναντι σε αυτά τα παιδιά και να λειτουργήσει με τρόπο θετικό, αποφασιστικό και γνήσιο. Αυτό δεν σημαίνει ότι το σχολείο ή και κάποιες συνδεδεμένες κοινωνικές υπηρεσίες (μη ψυχιατρικές) δεν πρέπει να προσφέρουν συμβουλευτικές υπηρεσίες στους γονείς, ένα βασικό, αλλά συχνά παραμελημένο θέμα.
Σε κάθε περίπτωση, το βασικό «μότο» είναι ότι πίσω από ένα παιδί με προβλήματα συμπεριφοράς κρύβεται ένα παιδί που υποφέρει, που είναι σε συναισθηματική και διαπροσωπική σύγχυση/ακραία ένταση (ακόμη και οι θύτες εκφοβισμού). Ένα παιδί που δεν ξέρει ή δεν μπορεί να βρει τρόπους να κοινοποιήσει αυτά τα συναισθήματα, να κερδίσει την αναγνώριση των άλλων και μια θέση στο σχολείο, παρά τη συχνά φαινομενική άρνηση ή επιθετικότητα, που αποτελούν και μηχανισμούς άμυνας για τα καταθλιπτικά συναισθήματα ή τις αδύναμες πλευρές του εαυτού.
* Ο Ηλίας Ε. Κουρκούτας είναι Καθηγητής Ψυχολογίας και Διευθυντής του Διατμηματικού Μεταπτυχιακού Προγράμματος «Ειδική Αγωγή» στο ΠΤΔΕ του Παν/μίου Κρήτης.
Βιβλιογραφία
- Κουρκούτας, Η. (2017). Παιδιά με Συναισθηματικές και Συμπεριφορικές Διαταραχές: Κλινικές και Ψυχοπαιδαγωγικές Παρεμβάσεις στο Σχολείο και την Οικογένεια. Αθήνα: Τόπος
- Κουρκούτας, Η. (2011). Προβλήματα συμπεριφοράς στα παιδιά: Παρεμβάσεις στο πλαίσιο της οικογένειας και του σχολείου. Αθήνα: Τόπος
- Κουρκούτας, Η. (2001). Η Ψυχολογία του Εφήβου. Θεωρητικά ζητήματα και κλινικές περιπτώσεις. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.